O plurilingüismo como obxectivo educativo: reflexión desde unha lingua minoritaria

INTRODUCCIÓN

Os profundos cambios sociolóxicos, tecnolóxicos e de mobilidade que se produciron nas últimas décadas foron construíndo un espazo de cidadanía global e un ideario condicionado por esta nova situación que se proxecta sobre todas as actividades humanas e, de maneira moi especial, sobre o instrumento básico que lle serve de vehículo: a comunicación lingüística.

Sobre a realidade obxectiva deste novo contexto hai pouco que discutir: o planeta converteuse, sen discusión, nunha aldea global. O que si merece unha reflexión máis pausada é se a maneira de concibir esa nova realidade e de relacionarse con ela (o ideario colectivo que se foi conformando) é a acaída, e, de maneira especial, se as medidas adoptadas polos poderes públicos responden de xeito satisfactorio a estes cambios.

A CONSTRUCIÓN DO DISCURSO DO PLURILINGÜISMO EN EUROPA

O mapa lingüístico a nivel planetario ten unha correspondencia directa coas circunstancias históricas que viviu cada territorio, xa que foi o seu poder militar, político, económico e cultural o que marcou o seu devir e tamén o da(s) súa(s) lingua(s).

Pódese afirmar que o destino e, en último termo, a supervivencia das variedades lingüísticas e das formas autóctonas de vida e cultura responden aos mesmos factores que gobernan e condicionan a diversidade das especies vexetais ou animais: a súa fortaleza ou, como alternativa defensiva, o seu illamento.

Hai un debate que leva máis de dúas décadas no Consello de Europa: o suposto dilema "uniformidade vs diversidade) e a fórmula que se propón para supéralo: a oferta multilingüe e a competencia plurilingüe dos cidadáns.

As relacións de poder son as que orientan os comportamentos dos falantes, as que configuran as políticas lingüísticas -explícitas ou implícitas- e as que definen o futuro das linguas. Por iso hai linguas europeas expandidas polos distintos continentes e ao mesmo tempo boa parte das falas autóctonas extinguíronse polos efectos da colonización.

Nesta dinámica xeral, a estión pública do multilingüismo que caracteriza praticamente a totalidade dos Estados europeos estivo guiada fundamentalmente polo principio uniformizador de "unha Nación, un Estado, unha Lingua" (coexistencia en desigualdade, tolerancia pasiva, ocultamente planificado, persecución explícita). Os Estados que recoñeceron oficialmente a súa realidade multilingüe e que a asumiron con todas as consecuencias na vida pública son claras excepcións.

Ó Riagáin (2009) identifica sete situacións posibles para as linguas europeas en función do seu status, só estando os dous primeiros grupos fora de perigo:

• Linguas oficiais de Estado con moitos millóns de falantes e empregadas na comunicación fóra de Europa.
• Linguas oficiais de Estado con moitos millóns de falantes, pero con escaso ou nulo uso internacional.
• Linguas oficiais de Estado, pero con comunidades de falantes reducidas.
• Linguas non oficiais de Estado, con status diverso, pero consideradas globalmente rexionais ou minoritarias.
• Linguas oficiais noutro Estado pero que son minoritarias no Estado no que vive a comunidade.
• Linguas europeas non territoriais ou sen territorio definido.
• Linguas non europeas asentadas en Europa pola inmigración.

O desafio de converter a diversidade lingüístico-cultural en factor de cohesión europea deu lugar nas últimas décadas a diversas iniciativas vinculadas á propia Unión Europea ou ao Consello de Europa. Entre as máis relevantes, podemos citar as seguintes:

• Aprobación en 1992 da Carta europea das linguas rexionais ou minoritarias, que comprometia aos Estados asinantes a garantir o ensino de e na lingua minoritaria en todos os niveis educativos.
• Declaración conxunta dos ministros de educación dos Estados membros da Unión Europea no ano 1999 en Bolonia que establecía como compromiso a adquisición dunha competencia plurilingüe para o acceso ao mercado laboral.
• Publicación por parte do Consello de Europa no 2001 do Marco común europeo de referencia para as linguas (en diante, MCERL), que reforzaba a idea do multilingüismo como riqueza común dos europeos e propuña seis niveis de competencia como estándares homologables para todas as linguas do continente.
• Portfolio europeo das linguas, publicado tamén polo Consello de Europa no ano 2003, que pretende ser unha ferramenta de autoavaliación e de estímulo plurilingüe para o aprendiz.
• Novo marco estratéxico para o multilingüismo, elevado en 2005 pola Comisión das Comunidades Europeas aos órganos executivos da UE, no que se formulaba o obxectivo de que todos os cidadáns adquiran competencia en dúas linguas engadidas á propia ou propias.
• Documento titulado Da diversidade lingüística à educación plurilingüe: Guia para a elaboración de políticas lingüísticas educativas en Europa, elaborado desde a Comisión de Políticas Lingüísticas do Consello de Europa e cun propósito moi claramente definido na segunda parte do título.

PLURILINGÜISMO

Alude a unha competencia idiomática que ten dúas dimensións:

• Instrumental, relacionada co 'saber facer': Individuo capaz de comunicarse nalgunha medida en varias linguas.
• Existencial, que se manifesta nun 'saber ser': Ser e comportase de acordo cunha filosofía de respecto e valoración da diversidade lingüística.

O MCERL define esta competencia existencial «como unha suma de características individuais, trazos e actitudes de personalidade» que se deben ter en conta nunha educación plurilingüe para conseguir que os aprendices mostren unha disposición favorable ao coñecemento de novas linguas (estímulo de aprendizaxe) e para inserilos nunha cultura de aprecio do diverso e de convivencia desde as diferenzas (estímulo ético).

PROCESO DE CONSTRUCIÓN DO PLURILINGÜISMO

Factores fundamentais:

• Relación do aprendiz cas linguas (momento do aprendizaxe, intensidade, ambiente ... ).
• Situación social de cada idioma.

Unha lingua engadida apréndese por razóns de integración (para sentirse e que sintan a un membro do grupo) ou de necesidade (porque a lingua ou linguas propias non cobren todas as demandas comunicativas).

Os idiomas máis poderosos engádense con máis facilidade; non porque sexan máis fáciles de aprender, senón porque son máis necesarios; pola contra, a apropiación con certas garantías dos menos poderosos require que se adquiran de xeito primario.

É NECESARIO DEFINIR CANTAS E CALES DEBEN SER AS LINGUAS QUE INTEGREN A COMPETENCIA PLURILINGÜISMO DOS INDIVIDUOS NUN CONTEXTO CONCRETO

Os estados membros da Unión Europea centraronse asumiron que era necesario incluír no sistema educativo canto menos dúas linguas estranxeiras (o que se traduci na fórmula 1+2). O esforzo centrouse en evitar que o inglés funcionase como idioma comodín, se convertese de facto no único vehículo necesario para a comunicación interlingüística e acabase abafando o espazo de calquera outra alternativa de lingua engadida, pero a sensación dominante é que foron esforzos bastante fracasados.

Por un lado, o esforzo centrouse en evitar que o inglés funcionase como idioma comodín, e que convertese no único vehículo necesario para a comunicación interlingüística e acabase, pero a sensación dominante é que foron esforzos bastante fracasados. Iniciativas tan interesantes como os diversos programas de mobilidade intraeuropeos (estadías de estudo, profesionais, etc.) serviron para coñecer e vivir novas realidades culturais, pero bastante menos para a diversificación de competencias idiomáticas, porque o inglés acabou asumindo na maioría deses casos o rol de lingua franca.

Por outrolado, o problema céntrase nos territorios bilingües, nos que a oficialidade formal dos dous idiomas se ve corrixida (moitas veces, directamente negada) por unha realidade lingüística absolutamente desequilibrada. Nestes contextos a lingua minorada, que é case sempre a propia do territorio, vese sometida a unha dobre presión moi difícil de superar: a da outra lingua oficial, socialmente dominante, e a do inglés, lingua cada vez máis asumida como imprescindible.

A COMPETENCIA PLURILINGÜE NON IMPLICA COMPETENCIA IDÉNTICA, NIN COMPLETA EN VARIAS LINGUAS

A competencia plurilingüe será máis ou menos completa segundo o nivel que o falante demostre nese abano de actividades, pero é lícito falar de competencia plurilingüe aínda que se manifeste nun nivel inicial ou só en determinadas actividades comunicativas.

O obxectivo da educación plurilingüe é, polo tanto, conseguir falantes con capacidade de adquirir sucesivamente e de utilizar diversas competencias en varias linguas, con distinto grao de dominio e para cumprir funcións diferentes.

Apostar por un falante inercultural coa competencia lingüística necesaria pero tamén cunha mentalidade aberta que lle permitan transitar con garantías polo espazo europeo. Para iso débese superar a identificación clásica do falante nativo como único modelo válido. Tamén liberarse de posturas académicas excesivamente prescritivistas ou obsesionadas coa desviación, a incorrección e o erro. Toda lingua é depositaria e vehículo de cultura, tamén é, e debe ser, intercultural.

FUNCIÓNS QUE COMPREN AS LINGUAS OS FALANTES

Todas as linguas son instrumentos de comunicación, pero un falante plurilingüe non mantén a mesma relación con todas as linguas do seu repertorio.

• As linguas propias adquirense no proceso de socialización familiar e ambiental, funcionan como instrumentos ordinarios de comunicación intragrupal. Esixen unha competencia de maior nivel que cubra todo o espectro de actividades, que asegure os principios de corrección, adecuación e eficacia, que permita facer uso dos recursos de variación interna e que integre con garantías o componente cultural que levan asociadas.