Innovación educativa: cambio, reforma y el rol del educador

MADRID HISUDZIA

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACIÓN

CENTRO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS

ESTUDIOS: GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL (1º) CURSO: 2024/25 ASIGNATURA: DIDÁCTICA E INNOVACIÓN CURRICULAR.

"Sé tú el cambio que quieres ver en el mundo" Mahatma Gandhi

TEMA 5: Innovación en contextos educativos

1. Introducción.
2. Delimitación conceptual: cambio, reforma, renovación e innovación educativa.
3. Dimensiones de la innovación educativa.
4. Fases del proceso innovador.
5. El educador como agente de innovación.
   1. Investigación-acción: una estrategia de innovación que parte de los educadores.
6. Bibliografía de consulta y tareas.

INTRODUCCIÓN

Tanto en el ámbito de la investigación como de la práctica la innovación educativa se configura como uno de los temas de mayor actualidad, a la par que complejidad, como vienen a demostrar las múltiples y variadas aportaciones teóricas al respecto, sobre todo en las últimas décadas. Aunque la preocupación por cambiar e innovar suele mantener una estrecha relación con la evolución de la sociedad, su progreso y desarrollo tecnológico, no cabe duda de que la innovación educativa en general, es consustancial con la propia finalidad de la educación: la mejora, el perfeccionamiento, tanto en su dimensión individual como social.

Cambiar y mejorar la realidad de nuestras instituciones educativas, renovar en el mismo sentido la enseñanza, son inquietudes que cobran fuerza, en ocasiones a partir de la presión social, pero también impulsadas por las inquietudes y necesidades generadas desde la misma realidad educativa. No es de extrañar, por tanto, que en la cotidianeidad del ámbito educativo algunostérminos como Innovación, cambio y renovación suelan considerarse como sinónimos de mejora. Sin embargo, los distintos análisis del fenómeno de la innovación educativa alertan sobre la ingenuidad de esta asociación. En efecto, es un hecho que no todas las innovaciones educativas emprendidas han provocado mejoras que permitan superar los problemas identificados en su inicio. Evidentemente, no siempre un cambio implica una mejora, mientras que es probable que una mejora suponga un cambio. No obstante, se puede constatar que, más allá del éxito o el fracaso que alcance la innovación educativa puesta en marcha, su inicio está marcado por la intención de producir algún cambio que mejore una determinada insatisfacción en las prácticas educativas, mientras que su desarrollo está guiado por determinadas opciones pedagógicas y curriculares.

En este contexto, el término mejora resulta particularmente interesante pues denota unas determinadas acciones a partir de lo que existe y, en este sentido, recoge la idea de que el cambio significativo no opera por demolición sino mediante procesos de reconstrucción de lo existente. Sin embargo, por su polisemia y multifuncionalidad ideológica, requiere un juicio valorativo para constatar los contenidos, procesos y resultados del cambio que implica.

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL: CAMBIO, REFORMA, RENOVACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Cambio, innovación, reforma, renovación, transformación, mejora son términos que comparten la idea de alteración de un estado previo existente pero que presentan matices y connotaciones diferentes. Estas distinciones conceptuales aportan modos particulares de comprender los problemas asociados al cambio, en tanto motor de la innovación en la enseñanza.

Para Bolívar (1999), mientras cambio suele emplearse como concepto descriptivo y neutro de alteraciones a distintos niveles educativos, mejora representa un concepto intrínsecamente valorativo. Mientras reforma alude a cambios estructurales generalmente externos y a gran escala, innovación hace referencia a cambios en los procesos y en las estructuras profundas a niveles específicos que suelen generarse desde instancias de base. De esta manera pueden darse reformas que no impliquen cambios y cambios que no puedan ser calificados como mejoras. También puede darse la paradoja de la innovación sin cambios, es decir cambiar algo para que nada ni nadie cambie.

Por su parte, González y Escudero (1987: 16) diferencian reforma e innovación según la amplitud y profundidad del cambio, señalando:

( ... ) podríamos hablar de reformas para referir cambios más estructurales y de innovación para denotar cambios internos y cualitativos en el sistema educativo.

Partiendo de estas consideraciones se puede afirmar que, desde una perspectiva política del cambio, es decir los modos en que se efectúa la toma de decisiones y los modos de circulación del poder en los procesos de cambio, suele adoptarse con mayor propiedad el concepto de reforma. En esta línea, de la Torre (2001), refiriéndose a la lógica que guía los procesos de cambio, llama reforma al conjunto de políticas pensadas para producir cambios en el sistema educativo generalmente siguiendo el clásico sistema centralizado y vertical de arriba-abajo, inde-pendientemente de los nombres que ésta adopta en diversos países (mejoramiento, modernización, transformación) y de su complejidad o profundidad (cambios parciales, superficiales o radicales). En este caso, el autor se refiere al cambio como aquella modificación efectiva que puede ser resultado, o no, de la reforma (por ejemplo, el cambio que resulta de la innovación espontánea de los actores, de la propia dinámica de las instituciones educativas o incluso de la resistencia a la reforma o de los intentos de ajustarla a cada contexto y condiciones específicas).

Siguiendo este razonamiento, podríamos distinguir entre dos lógicas opuestas del cambio, como propone Canario (1994): la lógica de la reforma versus la lógica de la innovación. La primera suele regirse por el poder coercitivo de la administración para imponer cambios de forma generalizada empleando una estrategia industrial de producción: diseño del prototipo, experimentación anticipada y generalización. En muchos casos, esta lógica tiene efectos opuestos o perversos al funcionar como inhibitorios de la emergencia de procesos innovadores desde abajo. La segunda, adquiere un carácter periférico y marginal en el sistema y obedece al movimiento singular y más espontáneo de los grupos (personas o instituciones) orientado a la resolución de problemas.

En la línea del análisis cultural del cambio, Rudduck (1991: 27) diferencia entre el cambio en profundidad y el cambio de superficie aludiendo a una conceptualización del cambio a partir del grado de impacto que se busca o se consigue:

( ... ) En nuestros esfuerzos por cambiar, creo que hemos subestimado el poder de la cultura de la escuela y de la clase existente para acomodarse, absorber o repeler innovaciones que no compaginan con las estructuras y valores asumidos.

En este mismo sentido, Cuban (1992) habla de cambios de primer y segundo orden. Los de primer orden corresponden a cambios menores dirigidos a mejorar algunas deficiencias detectadas en las instituciones educativas pero que no afectan a la estructura básica de la organización (selección de materiales didácticos, mejora de las instalaciones, etc.). Los de segundo orden o cambios fundamentales y radicales, buscan alterar la forma esencial de la organización al introducir nuevas metas, estructuras, roles, etc.

Es evidente, como apunta Parcerisa (2004: 62), que son los propios usuarios de una innovación, educadoras y educadores, quienes deben asumirla como propia. Las innovaciones más duraderas y efectivas son aquellas que el usuario ha adoptado porque satisfacen sus necesidades específicas. Pero tampoco debemos perder de vista que toda innovación puede tropezar con una serie de resistencias. En primer lugar, las resistencias personales o profesionales al cambio, como pueden ser: los hábitos adquiridos, que dan seguridad y comodidad; una dependencia o sentido de grupo social que compromete a asumir ciertas normas, valores, pautas, etc .; la percepción selectiva, sólo de aquello que es coherente con las propias ideas; vivencias anteriores negativas de procesos de innovación, etc. En segundo lugar, las resistencias derivadas de la cultura organizativa del centro o de la institución. La cultura de una entidad es algo no escrito, pero que explica el estilo y la manera de actuar de sus componentes. El cambio de la cultura de un centro es difícil y suele suponer un proceso largo y lento, pero, en la mayoría de las ocasiones, es indispensable para la innovación.

Establecidas estas aclaraciones terminológicas, convendría esbozar una definición de innovación educativa, aún reconociendo la dificultad de tal tarea dada la complejidad y polisemiadel término. Es preciso partir del amplio consenso que existe al considerar que toda iniciativa innovadora es un proceso que exige a los profesionales de la educación una actitud de interés por la enseñanza y por las ideas, propuestas y experiencias que puedan fundamentar sus iniciativas para mejorar determinados planteamientos y prácticas educativas.

En consecuencia, y partiendo de la base de que la innovación educativa no es un suceso puntual sino un largo trayecto, podemos arriesgarnos a definir el proceso innovador, siguiendo a Carbonell (2001: 17), como:

"(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente -explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría/práctica inherentes al acto educativo."

Por aportar otra definición de las muchas posibles, citaremos a Escudero (1999) que destaca la importancia de la innovación para superar el estancamiento y la rutina a la que muchas veces parecen abocadas las propuestas educativas en nuestros centros escolares:

"Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación del pasado. ( ... ) innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar ... cambiar."

Pero, como se pone de manifiesto en estas dos definiciones, la innovación es, antes que nada, un proceso que permite la construcción de conocimiento. Por tanto, la innovación nunca partirá de cero, sino que introducirá cambios en concepciones, estrategias, estructuras, medios y procesos preexistentes, por lo tanto, es adecuado tener en cuenta que sus propuestas han de contemplar necesariamente las peculiaridades del contexto, ideas y prácticas anteriores de las insti- tuciones y los profesionales implicados en las mismas. Dentro de este bagaje de previos se registran los supuestos ideológicos en que se sustentan las teorías y las prácticas pedagógicas de los actores que desarrollan un proceso innovador: si hiciéramos una línea divisoria entre dos grandes conjuntos de innovaciones atendiendo a la tendencia que guía sus actuaciones, surgirían dos grandes polos con apreciables diferencias entre sí. Por un lado, las propuestas de corte conservador y, por otro, las progresistas, si bien ni unas ni otras se dan en la práctica en estado puro; abundan las mezclas y las combinaciones expresadas en términos de tendencias. Carbonell (2001: 44-49) propone una sistematización de las características diferenciales de ambos modelos, que se sintetiza en la siguiente tabla: