La valutazione scolastica: normative italiane e tipi di valutazione didattica

ALCUNE NORME GENERALI RELATIVE ALLA VALUTAZIONE (LE Più RECENTI)

D.Ivo 297/94 "Testo Unico"

• DPR 275/99, artt. 8, 10 Regolamento sull'autonomia scolastica
• Legge 53/03 Legge quadro sull'istruzione
• D.Ivo 226/05 Regolamento secondo ciclo
• Legge 40/2007 Istituti Tecnici e Professionali
• D.M. 139/07 (obbligo (obbligo di istruzione) istruzione)
• D.M. 09/2010 (certificazione obbligo di istruzione)
• D.L. 137/08 conv. L. 169/08, artt. 2 e 3 valutazione valutazione degli apprendimenti e del comportamento
• DPR 122/09 Regolamento sulla valutazione
• DPR 87, 88, 89 del 2010: Riordino degli Istituti Professionali, degli Istituti Tecnici, dei Licei

NORME SPECIFICHE IRC RELATIVE ALLA VALUTAZIONE

23 gennaio 2009 la circolare nº 10, prot. nº 636, afferma che "le espressioni valutative siano riportate con voti numerici espressi in decimi"; tutto ciò, però, non si applica alle valutazioni degli insegnanti di religione, per i quali si specifica che "continuano ad applicarsi le specifiche norme vigenti in materia"; nell'insegnamento della religione, infatti, la valutazione riprende ancora oggi una procedura di derivazione concordataria (art. 4 della legge nº 824/1930) recepita all'art. 309 del Testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 296 con l'uso dei seguenti giudizi: -- ottimo -- distinto -- buono -- sufficiente -- non sufficiente

TIPI DI VALUTAZIONE

La valutazione è uno degli elementi essenziali nella pratica didattica. Non riguarda solo i risultati attesi, ma è decisiva in ogni momento del processo per calibrare gli interventi, correggendo le possibili aree di inefficienza e integrando quegli elementi che possono rivelarsi via via necessari per il successo formativo ed educativo.

Prima di iniziare qualsiasi azione pedagogico- didattica occorre analizzare i bisogni e rilevare i prerequisiti.

VALUTAZIONE DIAGNOSTICA

La valutazione diagnostica si colloca nella fase iniziale del processo formativo e assolve lo scopo di analizzare le caratteristiche di ingresso di un allievo in relazione al percorso che deve compiere. Viene effettuata all'inizio del percorso per appurare la situazione di partenza degli studenti in relazione al lavoro didattico che si intende svolgere. La valutazione diagnostica si compie in una fase iniziale, permette di raccogliere informazioni su esigenze, difficoltà, possibilità di utilizzare materiali e strumenti idonei all'apprendimento degli allievi. Ha la funzione di evidenziare il livello di competenze, abilità e conoscenze già acquisite dall'alunno prima dell'inizio di un percorso di apprendimento e permette quindi di impostare gli obiettivi didattici in relazione ai bisogni educativi emersi.

VALUTAZIONE FORMATIVA

è finalizzata a supportare l'allievo nel percorso di apprendimento ed il docente nella modifica di procedure, metodi e strumenti adoperati, promuovendo la personalizzazione degli apprendimenti. Tutto ciò, in coerenza con quanto previsto dalla ricerca didattico docimologica che, da tempo, ha messo in rilievo come attraverso il processo valutativo si debbano poter fornire elementi attinenti ai punti di forza e debolezza del percorso di apprendimento individuato. la valutazione formativa risponde pienamente a queste istanze;

La valutazione formativa accompagna le diverse fasi del processo formativo e assolve lo scopo di fornire un feedback all'allievo e all'insegnante sull'evoluzione del processo formativo.

VALUTAZIONE SOMMATIVA

consente di verificare il possesso dei saperi e delle conoscenze che hanno costituito l'oggetto delle attività di insegnamento ed effettuare un bilancio consuntivo delle attività didattiche svolte dopo un certo arco di tempo. Si tratta di azioni finalizzate anche alla raccolta di dati osservativi, alla creazione di bilanci di competenze degli studenti, alla promozione dell'auto valutazione. La valutazione sommativa tende a collocarsi nella fase conclusiva di un determinato percorso per verificare i risultati conseguiti dall'allievo

Cosa valutare nell'UdA

In ogni unità di apprendimento si possono valutare:

• le competenze culturali promosse nei compiti di realtà proposti, ossia quelle appartenenti agli assi culturali e contenute negli allegati delle Linee guida
• le competenze chiave per la cittadinanza attiva (8 competenze chiave UE o del DM 139/07) trasversali a tutti gli assi culturali
• le conoscenze ed abilità che sono state mobilitate ed utilizzate dallo studente nell'affrontare il compito di realtà, collegate a delle competenze di riferimento e appartenenti agli assi, nonché ai singoli insegnamenti

Per valutare le competenze si potrà:

• osservare lo svolgimento del compito di realtà
• valutare i prodotti elaborati
• valutare la relazione di ricostruzione dell'attività da parte dell'allievo
• somministrare prove di competenza

Gli strumenti: rubriche e griglie di valutazione

Le rubriche sono strumenti che servono a valutare competenze sia durante lo svolgimento dei compiti di realtà, sia al termine di essi:

• durante il compito forniscono i descrittori dei diversi livelli dell'evidenza dell'agire competente (rubrica di processo), da registrare nella griglia di osservazione sistematica (saper agire in situazione)
• al termine del compito servono per desumere dal prodotto finale se i requisiti della competenza, in termini di conoscenza e abilità utilizzate, siano stati soddisfatti e secondo quale livello (rubrica di prodotto)
• nella valutazione della relazione, forniscono i descrittori dei livelli di consapevolezza metacognitiva dell'alunno, legata alle competenze culturali promosse dall'UdA.

Di solito presentano gli indicatori delle competenze da valutare, una descrizione standard delle evidenze di cui si compone, una serie graduata di descrittori che ne indica i livelli di padronanza (D - iniziale, C - base, B - intermedio, A - avanzato);

INDICATORI

INIZIALE (D)

BASE (C)

INTERMEDIO (B)

AVANZATO (A)

Rubrica di processo

(valuta la competenza agita in situazione)

Lo studente ha incontrato difficoltà nell'affrontare il compito di realtà ed è riuscito ad applicare le conoscenze e le abilità necessarie solo se aiutato dall'insegnante o da un pari.

Lo studente è riuscito a svolgere in autonomia le parti più semplici del compito di realtà, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali

Lo studente ha mostrato di saper agire in maniera competente per risolvere la situazione problema, dimostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità richieste

Lo studente ha saputo agire in modo esperto, consapevole e originale nello svolgimento del compito di realtà, mostrando una sicura padronanza nell'uso delle conoscenze e delle abilità richieste

Rubrica di prodotto

(risultato dell'agire competente in termini di elaborato)

L'elaborato prodotto presenta varie imperfezioni, una struttura poco coerente e denota un basso livello di competenza da parte dell'alunno

L'elaborato prodotto risulta essere semplice, essenziale ed abbastanza corretto, perciò dimostra come l'alunno sia in grado di utilizzare le principali conoscenze e abilità richieste

L'elaborato prodotto risulta essere ben sviluppato ed in gran parte corretto, perciò dimostra come l'alunno abbia raggiunto un buon livello di padronanza della competenza richiesta

L'elaborato prodotto risulta essere significativo ed originale, corretto e ben strutturato, perciò dimostra un'ottima padronanza della competenza richiesta da parte dell'alunno

Rubrica di consapevolezza metacognitiva

(risultato della relazione individuale sull'UdA o dell'esposizione)

La relazione/esposizione mostra uno scarso livello di riflessione dell'alunno sulle attività svolte e sul proprio operato ed una ricostruzione/illustrazione approssimata ed imprecisa dei contenuti, delle fasi e degli obiettivi del percorso, con una proprietà di linguaggio da migliorare

La relazione/esposizione mostra un discreto livello di riflessione dell'alunno sulle attività svolte e sul proprio operato ed una ricostruzione semplice ed essenziale dei contenuti, delle fasi e degli obiettivi del percorso, con un uso basilare del linguaggio specifico

La relazione/esposizione denota una buona capacità di riflessione dell'alunno sulle attività svolte e sul proprio operato ed una ricostruzione precisa e abbastanza dettagliata dei contenuti, delle fasi e degli obiettivi del percorso, con un uso corretto del linguaggio specifico

La relazione/esposizione denota un livello profondo di riflessione dell'alunno sulle attività svolte e sul proprio operato ed una ricostruzione completa, ragionata e approfondita delle fasi e degli obiettivi del percorso, con un uso costante e preciso del linguaggio specifico

La rubrica valutativa:

• fornisce un feed-back formativo sul livello attuale di padronanza di una competenza
• aiuta gli allievi a riflettere sulla propria performance e perciò ad autovalutarsi
• informa sui livelli successivi da raggiungere, in termini di descrizioni di prestazioni, e fa capire allo studente quali capacità deve curare e quali comportamenti deve assumere per migliorare
• promuovere perciò negli allievi la capacità di autoregolare il proprio apprendimento, sulla base dei descrittori di competenza forniti
• consente di effettuare una valutazione incrociata e condivisa da parte dei soggetti coinvolti (dall'autovalutazione all'eterovalutazione)

Le rubriche sono più efficaci, in termini di autoconsapevolezza, e più comprensibili se condivise prima o, addirittura, co-costruite assieme agli studenti.

GRIGLIA PER LE OSSERVAZIONI SISTEMATICHE E PER LA VALUTAZIONE DEI PRODOTTI

COMPETENZE (dicitura ministeriale)

CRITERI - EVIDENZE (aspetti osservabili dell'agire competente)

INDIRIZZO: CLASSE: INSEGNAMENTO: ALUNNI 1. Bianchi 2. Rossi 3. 4 5 6. 8 9. 10 1 2 3 1 2 3 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 123 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Competenza n. 2 di indirizzo

Realizzare disegni tecnici elo artistici, utilizzando le metodologie di rappresentazione grafica e gli strumenti tradizionali o informatici più idonei alle esigenze specifiche di progetto e di settore/contesto.

Fasi n. 3 € 4 Realizzare tavole grafiche e descrittive finalizzate alla progettazione del prodotto

LIVELLI COMPETENZA: D= livello iniziale; C= base; B=intermedio; A=avanzato N.B. Per ogni alunno si può inserire: nella prima casella il livello dell'evidenza in azione (vedi rubrica di processo); nella seconda il livello dell'evidenza nel prodotto (vedi rubrica di prodotto); nella terza il livello della riflessione/esposizione delle attività e dei saperi legati alla competenza promossa (vedi rubrica di consapevolezza).