Gli inizi: evoluzione dell'assistenza e dell'educazione per i non vedenti

Gli inizi dell'assistenza ai minorati visivi

Le persone con disabilità sensoriali furono, già dal '500, tra le prime a ricevere qualche attenzione in senso riabilitativo e educativo, ma è l'800 che Aliegro considera una tappa storica per l'assistenza ai minorati visivi, l'inizio di una battaglia per «la redenzione da uno stato di uomini di seconda classe». E' il secolo dell'assistenza istituzionalizzata in cui sorsero istituti, soprattutto in Europa e negli Stati Uniti, dedicati esclusivamente a persone con minorazioni visive.

Nascita dei primi istituti per ciechi

• I primi istituti in Italia sorsero a Napoli, Padova, Milano. In pochi decenni furono molte le città italiane che si confrontarono e sostennero le realtà che accoglievano persone non vedenti, soprattutto bambini di bassa estrazione sociale.

Permanenza assistenziale in Istituto

Così E. Ceppi descrive Romagnoli a Bologna: «Per 12 anni, dal 1884 al 1896, trascorreva fanciullezza e adolescenza nel tetro ambiente di un austero palazzo dedicandosi alternativamente, secondo le possibilità offerte dall'ambiente, ora all'intreccio di vimini, ora all'impagliatura di sedie, ora agli studi musicali».

Approccio caratterizzante gli istituti

• Queste erano alcune delle attività più comuni svolte negli istituti che rimanevano vincolati a un impegno prevalentemente assistenziale e a una considerazione della minorazione visiva come «un impedimento insuperabile verso l'acquisizione di concrete forme di cultura e di conoscenze adeguate alla realtà circostante» (Ceppi).
• L' approccio sostenuto all'interno di queste realtà ha in parte contribuito a creare un'immagine della cecità poco realistica, secondo la quale un cieco può svolgere solo professioni a basso profilo.

Reinserimento e diffusione del metodo Braille

• Alle difficoltà menzionate si accompagna anche quella legata al reinserimento sociale dei non vedenti dovuta alla lunga permanenza nei convitti, difficoltà che portò i ragazzi a divenire «estranei ai loro genitori e ai fratelli» (Romagnoli)
• Con la diffusione, a opera di questi istituti, del metodo di lettura e scrittura messo a punto da Luis Braille negli anni Venti dell'Ottocento, i ragazzi non vedenti poterono accostarsi, sia pure con sacrifici, alle fonti della cultura.

Romagnoli e la tiflologia

• La trascrizione dei testi in codice Braille con punteruolo e tavoletta richiedeva tempo e fatica fisica, ma permetteva ai ciechi di leggere e studiare con una autonomia mai, fino ad allora, sperimentata.
• Nel '900, con Romagnoli, in Italia l'educazione e l'istruzione dei ciechi assume il carattere di scienza: la tiflologia. Romagnoli, docente di filosofia, non vedente dal primo mese di vita, promosse una diversa concezione della minorazione visiva, non più considerata come male da superarsi, ma come situazione personale e sociale che necessita di essere conosciuta e compresa.

Romagnoli e l'educazione dei non vedenti

• Egli conobbe e trasferì nei metodi di educazione per non vedenti elementi del metodo messo a punto dalla Montessori, soprattutto nella scelta e nell' elaborazione del materiale didattico e si impegnò nella costruzione di una scuola attiva, operativa, dove all'attività fisica si affiancava un'intensa stimolazione della curiosità e dell'intelligenza. Grazie a Romagnoli l'educazione dei non vedenti diventò oggetto di importanti revisioni a livello nazionale, sia da un punto di vista metodologico che normativo. Nel 1923 R. collaborò alla stesura delle norme per l'istruzione delle persone con disabilità che, con la Riforma Gentile, resero obbligatoria l'istruzione per ciechi e sordi.

Fondazione dell'Unione Italiana Ciechi e Ipovedenti

• Altri importanti passi furono compiuti dall'UICI, fondata nel 1920 da A Nicolodi. Questa associazione contribuì alla trasformazione di molti istituti per ciechi in luoghi di educazione e istruzione, ottenendo che la loro supervisione passasse dal Ministro degli Interni a quello della Pubblica Istruzione.
• I movimenti di deistituzionalizzazione degli anni Sessanta e Settanta tracciarono il percorso che portò alla progressiva chiusura delle scuole speciali, tra cui gli istituti per ciechi, e delle classi differenziali.

La Legge n.360/1976

• Con la Legge 360 del 1976 fu data alle famiglie la possibilità di scegliere tra la permanenza in istituto e l'inserimento nelle scuole primarie pubbliche. Aprire le porte delle scuole ai bambini con disabilità prevedeva la considerazione del disabile come persona, comportava l'assunzione di un nuovo atteggiamento fatto di rispetto e di crescita civile e la necessità di provvedere a una ristrutturazione dell'ambiente, dell'istituzione scolastica e delle modalità di insegnamento.

Scuole pubbliche impreparate

.In realtà le scuole pubbliche erano impreparate ad accogliere i bambini non vedenti (mancavano strumenti didattici, risorse economiche, insegnanti preparati), mentre gli istituti continuavano a dare maggiori garanzie. Così per molti anni ancora schiere di bimbi e adolescenti furono mandati a studiare lontani da casa, nelle città italiane in cui si trovavano le scuole speciali.

Da inserimento a integrazione

• Nel 1977, con la Legge n. 517, in Italia si crearono le condizioni per lo storico passaggio da inserimento a integrazione, che segnò l'inizio di quel processo che ha poi portato alla stesura della Legge 104/1992, la cosiddetta Legge-quadro sull'handicap. Tra le critiche ricorrenti alla Legge n. 104 vi è la scarsa operatività, l'assenza di una definizione innovativa dei diritti delle persone disabili e un marcato carattere assistenzialista. Ciò nonostante, la Legge-quadro mantiene un primato legislativo in materia di disabilità a livello europeo e traccia uno sfondo teorico e operativo più ampio dando sviluppo a potenzialità che permettano l'autonomia personale della persona con disabilità.

Conferenza europea sui disabili visivi, Budapest 1995

• Nel 1995, a Budapest si è tenuta la conferenza europea sui disabili visivi, organizzata dal Consiglio internazionale per l'istruzione e l'educazione delle persone con disabilità visiva (ICEVI), alla quale hanno partecipato 35 Paesi europei. La Conferenza è stata una grande opportunità di scambio di idee e di esperienze sugli sviluppi in ambito riabilitativo e, soprattutto, in quello educativo e dell'integrazione scolastica e sociale.

Budapest 1995: equilibrio e integrazione

• Antonio Quatraro sottolinea che: « .. tutti gli interventi hanno dato conto di un problema comune, ossia la ricerca di un punto di equilibrio tra l'esigenza di concrescere con la società dei normo- vedenti e l'altra, ugualmente funzionale allo sviluppo armonico dell'individuo, di costruire momenti specifici, rispettosi delle esigenze individuali connesse alla presenza del deficit».
• La ricerca di questo «punto di equilibrio» continua oggi in una realtà scolastica nella quale la presenza degli alunni non vedenti e ipovedenti appare consolidata, ma non per questo esente da problematiche più generali connesse al processo di integrazione.

Competenze specifiche

Le competenze necessarie a costruire un percorso efficace, corretto e coerente che tenga conto delle caratteristiche percettive e cognitive di un bambino con deficit visivo richiedono una formazione e un'esperienza didattica specifiche che includono la conoscenza di metodologie, tecniche, strumenti e ausili dedicati.

Inadeguati e soli?

E' comprensibile che molte volte gli insegnanti si sentano inadeguati e soli di fronte a tale complessità e a richieste che vanno ben al di là del loro percorso professionale e formativo.

Supporto di competenze specifiche

• Il supporto di figure con competenze specifiche sulle disabilità visive -quali il tiflologo e gli assistenti alla comunicazione, sebbene formati e qualificati - è molto importante per provvedere alla strutturazione di un adeguato setting di apprendimento e per individuare le strategie maggiormente funzionali, ma sarebbe riduttivo e penalizzante pensare che ciò sia sufficiente.

• .Compito di chi vive e lavora nella scuola rimane quello di promuovere un processo che porti a una riflessione diversa sull'educazione e sulla presenza di persone con disabilità nei contesti formativi.

• Una forma di accoglienza che attraversa la condivisione di ambienti, materiali didattici, strategie, narrazioni ed esperienze, la strada da seguire è quella che richiede alla scuola un ripensamento che parte da se stessa, un cambiamento di prospettiva nei presupposti che orientano e definiscono la riflessione e l'azione pedagogica.