Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, Universidad Isabel I

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

Unidad didáctica 4. Aprendizaje II: el constructivismo en acciónUniversidad

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UD 4. Aprendizaje II: el constructivismo en acción

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La enseñanza constructivista

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Los contenidos de la enseñanza

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Hechos

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Conceptos

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Redes de conceptos

8

Procedimientos

8

Actitudes

9

Las fases de la enseñanza

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Fase de activación

10

Organizadores previos

11

Focalización de la atención

11

Utilización de objetivos

12

Fase de desarrollo

12

Claridad y organización de las presentaciones

13

Utilizar diferentes canales de comunicación

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Proporcionar reglas mnemotécnicas

14

Utilización de mapas de contenidos y otros organizadores gráficos

16

Técnicas basadas en la interrogación

16

Uso del modelado

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Prácticas de aprendizaje

17

Promover la utilización de habilidades metacognitivas

17

Fase de retroalimentación

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El docente constructivista

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Características del docente constructivista: Factores indirectos

19

Características del docente constructivista: Factores directos

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Estilos de enseñanza

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Características de la escuela constructivista

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Las expectativas de los profesionales del centro

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Teorías constructivistas asociadas a la personalidad

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Teoría de los rasgos de la personalidad o Big Five

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Teoría de los constructos personales

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Resumen

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Mapa de contenidos

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Recursos bibliográficos

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UD 4. Aprendizaje II: el constructivismo en acción

En la unidad anterior hicimos un recorrido por las diferentes teorías explicativas del aprendizaje y sus herramientas y técnicas para facilitar este proceso. Terminamos exponiendo la perspectiva constructivista como el punto de partida más adecuado para abordar esta tarea. El objetivo de esta cuarta unidad es desarrollar en detalle todos los componentes del constructivismo en acción.

QUÉ Debe aprenderse. CONTENIDOS

CÓMO Se aprenderá. PROCESOS

Análisis

CUÁNDO, CUÁNTO, DÓNDE, CON QUIÉN, ETCÉTERA Debe organizarse la práctica educativa para lograrlo. CONDICIONES O REQUISITOS

Intervención

Figura 1. Componentes del aprendizaje. Fuente: Pozo, 2008 (adaptación).

Considerando los componentes del aprendizaje propuestos por Pozo (2008), trataremos de dar respuesta al que se debe aprender (contenidos) en la primera parte de la unidad, al cómo se aprenden esos contenidos (procesos) a través de las pautas facilitadas a lo largo del tema, y a las cuestiones referentes a las condiciones del aprendizaje (cuándo, con quién, por qué ... ) que responderemos en los diferentes epígrafes propuestos (fases de la enseñanza, el docente constructivista, teorías constructivistas sobre la personalidad ... ).

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En este vídeo, Malcolm London recita un emotivo poema sobre el sistema educativo, con una mirada crítica a algunos de sus aspectos sobre los que merece la pena reflexionar.

Objetivos de la Unidad didáctica 4. Aprendizaje II: El constructivismo en acción

• Adquirir técnicas, pautas y estrategias para una docencia eficaz basada en los postulados del constructivismo.
• Aplicar a la práctica los conceptos presentados en las unidades anteriores.
• Discernir los diferentes tipos de contenidos del aprendizaje y fomentar su inclusión en la enseñanza.
• Aprender a generar zonas de desarrollo próximo, así como técnicas eficaces para favorecer el aprendizaje significativo.
• Establecer las características de un profesor efectivo, así como determinar la implicación de las expectativas del docente en el aula.
• Valorar las diferencias individuales en torno a las teorías de la educación y establecer patrones de conducta que acontecen en el aula.

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La enseñanza constructivista

No nos detendremos demasiado en esta parte, puesto que acabamos de definirla en la unidad anterior. Como recapitulación de todo lo estudiado en dicha unidad proponemos el siguiente vídeo.

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En este vídeo se explica de forma clara y concisa que es el constructivismo.

El trabajo del docente no se limita a la acción de enseñar, sino que este debe gestionar y manejar las relaciones interpersonales que se dan en el aula. Esto constituye una tarea árida y compleja, ya que las variables que se deben tener en cuenta en su práctica docente son muchas (Coll et al., 2007).

Los contenidos de la enseñanza

Tanto si el papel del aprendiz en su propio proceso de aprendizaje es pasivo (visión tradicional de la educación) como si es activo (visión constructivista), lo que parece evidente es que sigue siendo necesario que los alumnos adquieran una serie de saberes culturales básicos, que serán indispensables para su desarrollo y socialización. Además, parece también evidente que estos contenidos se pueden adquirir de manera más completa a través de la escolarización o enseñanza formal.

Pero ¿cuáles son esos contenidos o saberes culturales? Coll et al. (2007) proponen que en nuestros esquemas cognitivos se procesan cuatro tipos de contenidos que se clasificarían en hechos, conceptos, procedimientos y actitudes. Esta idea, además de corresponderse de manera casi perfecta con los postulados fundamentales de Piaget, guarda también ciertos paralelismos con la teoría del procesamiento de la información, puesto que los esquemas cognitivos podrían equipararse a la memoria a largo plazo del modelo estudiado en la Unidad didáctica 2. Además, como ya sabemos, los contenidos de esa memoria son de diversa naturaleza, y podríamos intuir que los contenidos anteriormente citados (hechos, conceptos, procedimientos y actitudes) podrían encajar de alguna manera en este modelo.

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Pero si recordamos los tipos de memoria estudiados en la Unidad didáctica 2, esta intuición inicial se vuelve mucho más palpable:

PROCEDIMENTAL Información relacionada con el saber hacer.

DECLARATIVA SEMÁNTICA Hechos, conceptos, normas y actitudes.

DECLARATIVA EPISÓDICA Experiencias personales a lo largo de la vida.

Tabla 1. Tipologías de la memoria y su relación con los contenidos de la enseñanza.

¿Y cuál de los contenidos que se acaban de describir deben ser objeto de aprendizaje? La respuesta es clara: todos. Aunque tradicionalmente los hechos y los conceptos han tenido para la práctica educativa una representación desproporcionada (Coll et al., 1994), todos los tipos de contenidos son susceptibles de ser aprendidos en el contexto escolar, puesto que todos precisan de una ayuda pedagógica sistemática y planificada (Coll et al., 1994).

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El sistema educativo de hoy en día necesita una actualización que permita el desarrollo óptimo de los estudiantes. Geoffrey Canada realiza una crítica mordaz que debería servir para alentar a los docentes a contribuir en la mejora de la enseñanza.

Veamos ahora uno a uno los cuatro tipos de tipos de contenidos.

Hechos

Los hechos son datos o conocimientos implícitos (Coll et al., 1994). Suelen adquirirse por repetición. Lo que almacenamos es una copia literal de lo que percibimos, sin elaborar. Se aprenden de golpe, o se saben o no se saben, y su huella en la memoria no es muy fuerte, por lo que si no se usan estos hechos se olvidaran fácilmente. Una de las técnicas más útiles para adquirir este tipo de contenido es la utilización de mnemotécnicas.

5×2 3 6 6×2 5×3 4×5 3x 6×3 5×5 7×2 6×4 5×6 7×3 6×5 5x7 7×4 5x8 8×3 7×5 6×7 8×4 7×6 6×8 8×5 7×7 C 5x4 4×6 4×7

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Ejemplo de hechos

Ejemplos de este tipo de información son las tablas de multiplicar.

Para que los hechos tengan algún sentido, el aprendiz debe haber integrado ya ciertos conceptos que le permitan manejar y entender estos hechos (Coll et al., 1994).

Conceptos

Los conceptos sirven para categorizar y organizar la información y permiten explicar lo que ocurrirá a continuación (Pozo, 1989). Es el tipo de aprendizaje que más ha potenciado la enseñanza tradicional. Implica aprendizaje de información verbal, comprensión de los hechos y un cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos para integrar en estos los nuevos aprendizajes.

No son datos aislados, sino que conectan con saberes previos, y para adquirir este nuevo aprendizaje es preciso activar esos saberes previos. Esto implica que no se adquiere una copia literal, sino algo elaborado y relacionado con lo que ya sabemos. Tampoco se adquieren de golpe, sino que este aprendizaje es gradual, el significado se va enriqueciendo con sucesivas aproximaciones, y la huella de estos, al estar conectados con otros saberes es más fuerte, lo que hace más difícil que se olvide (aunque sí que se olvida, y también gradualmente, este olvido es mucho más lento). Cuando se fuerza el aprendizaje memorístico de un concepto, el concepto no se relaciona y se convierte en una serie de hechos aislados. El aprendizaje de conceptos debe hacerse a través de la comprensión de este (aprendizaje significativo). Sabemos que un alumno ha comprendido un concepto cuando es capaz de explicárselo a otro con su propia terminología, pero sin distorsionar el significado, poniendo varios ejemplos que ilustren este significado, lo que justificaría la técnica de tutorización de pares dentro del aula.

Ejemplo de conceptos

Los conceptos permitirán al alumno entender que la multiplicación es la repetición de una cantidad un número determinado de veces.

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Redes de conceptos

Las redes de conceptos son una serie de conceptos relacionados entre sí y expuestos con un orden concreto para explicar un contenido complejo. Los conceptos científicos típicos de la educación formal se organizan en redes, y su significado no puede entenderse sin la interrelación con otros (Coll et al., 1994). Como veremos en el siguiente ejemplo (figura 2), los hechos y los conceptos no se contraponen, sino que más bien se ubican en los extremos de un continuo, correspondiéndose los primeros con el aprendizaje memorístico, y los segundos con el aprendizaje significativo.

Ejemplo de red de conceptos

Un ejemplo de red de conceptos sería la siguiente imagen. Como podemos ver es muy parecida a un mapa conceptual, pero la principal diferencia es que en la red de conceptos no existe jerarquía, todas las relaciones tienen el mismo valor.

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Figura 2. Modelo simulado de red de conceptos. Fuente: Smith et al., 2008.

Procedimientos

Los procedimientos serían el conjunto de actuaciones (tareas, metodos, técnicas, estrategias ... ) ordenadas y dirigidas a una meta (Coll et al., 1994). Se trata por tanto de saber hacer, saber cómo. En esta unidad podrían también incluirse las habilidades metacognitivas (UD2), puesto que son técnicas (secuencias de tareas) para aprender a aprender.

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arena - Diana