Unidad 3. TEA: intervención psicopedagógica en la Universidad

UNIDAD 3

Intervención psicopedagógica en TEA

El conocimiento de las dificultades comunicativo-lingüísticas del TEA, la evaluación realizada, así como el conocimiento que pueda tener de esa persona (por la información aportada por todos los contextos en los que se desenvuelve) son cruciales para poder realizar una intervención de manera exitosa.

Se debe partir del desarrollo evolutivo comunicativo-lingüístico que cualquier niño sigue, se tiene que respetar las formas comunicativas que emplea el niño hasta el desarrollo del lenguaje oral y, desde ahí, establecer cuáles son los objetivos y cuáles son los pasos a seguir.

Tomando como base esto, se tiene que prestar especial atención a cómo fomentar el desarrollo de la intencionalidad comunicativa. Independientemente de la edad de la persona, sea un niño, un adolescente o un adulto, si no existe esta intención, los objetivos de intervención que se planteen no van a tener ningún resultado positivo para ella; es decir, si una persona con TEA no comprende ni interioriza porqué y para que tiene que comunicarse, no empleará estrategias comunicativas adecuadas para pedir lo que desea o necesita.

Para este desarrollo, no hay que tener una idea preconcebida sobre las herramientas que se quiere que el niño aprenda, si no que los profesionales deben ser capaces de ajusatrse al momento en el que se encuentra esa persona y brindarle las estrategias necesarias para que este desarrollo se produzca; además debemos ser capaces de transmitírselo a la familia, y que ellos entiendan y participen de estos nuevos objetivos de trabajo. Y para ello, no debe importarnos acudir a las formas comunicativas menos elaboradas para que este aprendizaje se produzca, sin olvidarnos de nuestra premisa fundamental: que sean funcionales.

7.1. Modelos de intervención en Comunicación y Lenguaje

• Modelos centrados en el lenguaje

A lo largo de la historia, la intervención en TEA ha pasado por diferentes enfoques: desde el enfoque psicodinámico, hasta los enfoques basados en una psicología científica, en los años 60-70, básicamente conductual, que, con el paso del tiempo, hace énfasis en el tratamiento de las habilidades de interacción social y comunicación. Los primeros métodos de intervención en Lenguaje (Lovaas, Kozloff ... ) se caracterizaron por:

• Centrarse en el desarrollo del lenguaje.
• Priorizar el desarrollo de las habilidades comprensivas.
• Seguir un esquema de entrenamiento constructivista de las habilidades trabajadas.

Se trata de realizar un entrenamiento intensivo del niño con TEA, para lograr que adquiera un lenguaje funcional. Para ello, siguiendo el esquema anterior, los objetivos generales que se siguen, en estos modelos son:

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1. Habilidades Básicas de aprendizaje: mantenerse sentado, centrar la mirada, seguir instrucciones sencillas, ...
2. Imitación motora: de movimientos amplios como movimientos más concretos: imitación de puntos de articulación, de movimientos de boca.
3. Imitación verbal: capacidad de repetir emisiones verbales, cada vez más complejas.
4. Lenguaje formal: se establece en la persona como consecuencia de la capacidad de imitación verbal.
5. Lenguaje funcional: entrenamiento en el uso funcional de dichas habilidades de lenguaje.

Modelos centrados en la comunicación

A finales de los años 70, Benson Schaeffer fue uno de los primeros en proponer la importancia de cambiar el trabajo a realizar con las personas con TEA, planteando, por tanto, una alternativa a los anteriores programas. Schaeffer propuso que, desde el comienzo de la intervención, el niño adquiriera estrategias comunicativas que le sirvieran para comunicarse.

Schaeffer propone varios cambios:

• Centrarse en la enseñanza de habilidades expresivas que permitan a la persona con TEA expresarse, aunque el desarrollo del lenguaje quede relegado a un segundo plano.
• Le otorga un lugar secundario a la comprensión. Lo importante para la persona con TEA es poder expresar sus deseos, emociones e intenciones. La comprensión vendrá después.

Dentro de estos modelos se destaca la utilización de los SAAC: Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) son formas de expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar (aumentativos) y/o compensar (alternativos) la capacidad de comunicación de las personas que presentan dificultades para conseguir una comunicación oral funcional. Se debe interiorizar, y transmitir a las familias, que el empleo de SAAC no constituye un fin en sí mismo, sino un medio que facilita, tanto la comunicación en el entorno familiar, escolar y social, como la consecución de nuevos aprendizajes.

El Programa de Comunicación Total o Habla Signada de Benson Shaeffer

El objetivo que persigue el programa es fomentar una producción espontánea por parte del niño no verbal. Este sistema resalta especialmente los aspectos expresivos (frente a otros programas o sistemas que enfatizan elementos de comprensión) y subrayan la importancia de que la persona no verbal comprenda de forma genuina el efecto de la producción de los signos: conseguir/obtener cosas con palabras, en este caso, a través de los signos (Sotillo, M. y Rivière, A, 1997).

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Además, Scaheffer et al, proponen ocho directrices para aumentar la espontaneidad en el empleo de los signos:

1. Empezar por la expresión de deseos.
2. Dar menos énfasis a la imitación y al lenguaje receptivo: los signos se enseñan por moldeamiento y se enseña, únicamente, lenguaje expresivo.
3. Usar la espera estructurada: a través del encadenamiento hacia atrás vamos retirando el moldeamiento y esperamos para que la persona con TEA produzca el signo completo por sí misma.
4. Fomentar la autocorrección: la corrección o reconstrucción de expresiones constituye una autocorrección. Favorecer esto fomenta la espontaneidad.
5. Evitar la asociación de la comunicación con el castigo: no se castiga por errores en la comunicación.
6. Proporcionar información indirecta, para guiar las respuestas de la persona facilita la enseñanza incidental y el aprendizaje del lenguaje (en lugar de preguntar: "qué quieres" podemos preguntar "¿quieres pelota?")
7. Premiar la espontaneidad incluyendola en los criterios de adquisición.
8. Enseñar el español signado utilizando Comunicación Total: facilita la transición de los signos al lenguaje gracias a que enseña las asociaciones entre signos y palabras.

¿Cómo se va trabajar este Programa?

Signo Inicial

El primer signo que le enseñemos a una persona con TEA, debe ser algo altamente deseado por ella y se le va a enseñar directamente para lograr ese objeto que desea.

Esperaremos que la persona con TEA muestre interés en conseguir el objeto y otorgamos toda la ayuda necesaria para ejecutar el signo, a través del moldeamiento, y, empleando el encadenamiento hacia atrás, iremos retirando esas ayudas (una vez que observamos conductas de anticipación)

Cada vez que la persona con TEA hace el signo (aunque sea completamente modelado), se le dará el reforzador y le reforzamos verbal y físicamente.

Segundo signo

Al igual que el primer signo, debe ser referido a un objeto o alimento altamente deseado, pero se recomienda que sea muy diferente al primero en cuanto a sus componentes. El mecanismo que va a seguirse para el aprendizaje es el mismo que se ha explicado para el primer signo, pero se debe ser muy rápido en el moldeamiento del nuevo signo evitando así que la persona con TEA signe el primer signo.

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Discriminación entre signos

Una vez que la persona con TEA conoce dos signos, es necesario que les preste atención para que los signe apropiadamente. Debemos comprobar que la persona con TEA ve el objeto antes de signarlo.

Construyendo un vocabulario

El aprendizaje de los siguientes signos se hará siguiendo la misma metodología que en los dos primeros. Se introduce un nuevo signo después de que el niño use otros signos de manera correcta.

Debemos respetar el ritmo de aprendizaje individualizado de cada persona, adaptándonos a cada situación, a sus características y a sus capacidades.

Petición multisigno: "Quiero X"

Una vez que la persona con TEA emplea y discrimina perfectamente entre 10-12 signos, podemos comenzar a trabajar las peticiones con dos elementos, ¿cómo lo vamos a hacer?

• Presentar el alimento/objeto "X" y moldear el signo "quiero" antes de que realice el signo de "X".
• Esperar a que signe "X" por sí mismo, pero se le ayuda si lo necesita (aprenderá rápidamente a signar "X" después de que ha sido moldeado el signo "quiero").
• Para retirar el apoyo que le damos para signar "Quiero", emplearemos el encadenamiento hacia atrás.
• Discriminar alternando bloques de ensayo de "Quiero X" y "Quiero Y".
• Ensayos aleatorios de "Quiero X" y "Quiero Y".

Como se ha comentado anteriormente, nos vamos a encontrar con personas con TEA quienes no están preparadas para desarrollar el lenguaje oral. En este tipo de casos, y no perdiendo nunca el objetivo primordial: el desarrollo de estrategias expresivas, funcionales y generalizadas, por lo que se debe trabajar en esa línea. Cuando aparece la situación de que comienzan a aparecer verbalizaciones asociadas a los signos que las personas emplean se tiene que estar muy atento y reforzar en mayor medida para que sean conscientes de la importancia de esta verbalización (por ejemplo, si signan "pompas", se le harán pompas, pero si este signo lo acompaña de la verbalización "pa", le haremos muchas más pompas).

Por otro lado, se destaca el sistema de intercambio de imágenes (PECS). Elaborado por el Delaware Autistic Program en 1992, concretamente por Lori Frost & Andrew Bondy.

Este programa establece una serie de indicaciones para evaluar los reforzadores, que no solo nos servirán para la implementación de este sistema si no que lo podremos aplicar en multitud de ocasiones con otros objetivos.

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1. Presentar, aproximadamente, cinco objetos (galletas, gominolas, juguetes ... ). Observar si se dirige a alguno.
2. Retirar el escogido y comprobar la preferencia por los restantes.
3. Elaborar una lista con los más preferidos.
4. Comprobar: Qué hace cuando le ofrecemos el objeto. Qué hace con el objeto. Qué hace si intentamos quitárselo. Cómo responde cuando se lo ofrecemos otra vez.

Fases del Sistema PECS

• Fase I "Cómo comunicarse": La persona con TEA recogera una imagen de un objeto preferido, alcanzará al receptor y dejará la imagen en la mano del receptor.
• Fase II "Distancia y persistencia": La persona con TEA va a su tablero de comunicación, quita la imagen, va al receptor, capta la atención del receptor y deja la imagen en la mano del receptor.
• Fase III "Discriminación de imágenes": La persona con TEA pide objetos deseados yendo al libro de comunicación, seleccionando la imagen apropiada de entre una variedad de posibilidades, dirigiéndose al receptor y dándole la imagen.
• Fase IV "Estructura de la oración": La persona con TEA pide objetos presentes y no presentes, usando una frase de varias palabras yendo al libro, tomando la imagen de "Quiero", poniéndolo en la tira frase, tomando la imagen de lo que quiere, poniéndola en la tira frase, quitando la tira del cuaderno de comunicación, acercándose al receptor y dándole la tira frase.
• Fase V "Responder a ¿qué quieres?": La persona con TEA pide espontáneamente una variedad de objetos y contesta a la pregunta: ¿ qué quieres?
• Fase VI "Comentar": La persona con TEA contesta a "¿qué quieres?", "¿qué ves?", "¿qué tienes?", "¿qué escuchas?" y "¿qué es?", y realiza peticiones y comentarios de forma espontánea.

8. Intervención en el ámbito de la conducta en alumnos con TEA

Se considera que un Trastorno de Conducta es "un comportamiento dado que se sale de la norma, impidiendo o dificultando notablemente el desempeño normal de una persona en uno o varios aspectos de su vida: personal, familiar, social, académico o laboral" (APA, 2013).

Por tanto, solo se plantea una intervención conductual cuando claramente este en riesgo el desenvolvimiento normalizado de la persona con TEA.

Por otra parte, puede haber motivos educativos para intervenir sobre otras conductas no tan graves aparentemente, como son las estereotipias y las conductas repetitivas, pero que pueden interferir en la adquisición de otros aprendizajes necesarios.

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