El proceso de diagnóstico psicopedagógico, apuntes de Psicología

El proceso de diagnóstico psicopedagógico

Capítulo 2 El proceso de diagnóstico psicopedagógico

1. Introducción
2. El proceso de diagnóstico psicopedagógico
3. Fases del diagnóstico psicopedagógico
   1. Detección e identificación del problema
   2. Evaluación formal
      1. Características sociodemográficas y ambientales del caso
      2. Objetivos del diagnóstico y especificación de cuestiones concretas
      3. Planteamiento de supuestos sobre la conducta
      4. Selección de las variables a analizar
      5. Selección de las técnicas y procedimientos a seguir
      6. Administración de las técnicas
      7. Resultados, conclusiones y orientaciones
      8. Información al cliente
   3. Plan de intervención
   4. Seguimiento
4. Actividades

Introducción al diagnóstico psicopedagógico

351. Introducción Tal como se apuntaba en el Capítulo 1, el diagnóstico psicopedagógico puede ser considerado como el estudio científico del comportamiento de un alumno o grupo de alumnos (Fernández Ballesteros, 1992). Teniendo en cuenta el carácter científico de este proceso, el diagnóstico exige la puesta en práctica de un plan sistemático de recogida de datos para asegurar que la información obtenida está organizada, ordenada y es útil a nuestros propósitos. El diagnóstico, como procedimiento científico que es, sigue las fases del método hipotetico deductivo e independientemente de las metas o propósitos del mismo (orientación, asesoramiento, selección o intervención) exige siempre la verificación de las hipótesis formuladas. Aun cuando el procedimiento a seguir dependa del modelo que el orientador adopte (psicométrico, evolutivo, conductual o cognitivo), los pasos del método científico continuarán aplicándose, independientemente del modelo utilizado.

El diagnóstico es un proceso contínuo abierto a nuevas inter- pretaciones y a nuevos juicios de valor en función de la recogida y disponibilidad de nuevos datos. Asimismo, es un proceso complejo que hace necesaria la participación de un equipo de especialistas (psicopedagogo, fisioterapeuta, logopeda, profesores, trabajador social y, en ocasiones, incluso médico especialista).

El proceso de diagnóstico psicopedagógico

2. El proceso de diagnóstico psicopedagógico El proceso de diagnóstico empieza generalmente dentro del aula. Habitualmente, es el profesor o la profesora quien ante la detección de un problema: (1) observa el comportamiento del alumno/a en clase (2) 37Introducción al diagnóstico psicopedagógico recoge información pertinente sobre su rendimiento y/o adaptación, y (3) introduce los cambios o ajustes que estima necesarios para responder de la mejor manera a las necesidades detectadas.

Para descubrir por qué el progreso del alumno puede no ser adecuado, los profesores se valen de valoraciones basadas en el currículum, tests con referencia al criterio, análisis de los errores o de las dificultades observadas, listas de control, etc. Sin embargo, este proceso ordinario de diagnóstico a veces es insuficiente y necesita la intervención de otros profesionales especializados (equipos multiprofesionales) que evaluarán al estudiante con mayor profundidad y determinarán los servicios que el alumno y el profesor puedan necesitar.

La mayoría de los expertos en el tema (Suárez, 1995; Parra, 1996; Lázaro, 1994; García Nieto, 1990; Fernández Ballesteros, 1992; Buisán y Marín, 1987; Granados, 1993) entienden que el proceso diagnóstico se compone de las fases siguientes:

1. Detección del problema y derivación del alumno, si procede, a los profesionales correspondientes.
2. Evaluación formal.
3. Elegibilidad (este proceso tiene sentido si el estudiante va a necesitar los servicios de la educación especial).
4. Plan de intervención.
5. Reevaluación y seguimiento periódico.

A lo largo del proceso, el profesor tiene que proporcionar datos del rendimiento del alumno y de su conducta en clase, convirtiéndose así en uno de los personajes más críticos de todos los que puedan intervenir, dado que de él dependerá en gran parte la derivación del alumno a otros servicios más especializados. El profesor ha de estar preparado para responder a cuestiones como las siguientes:

1. ¿Está el alumno rindiendo académicamente bien, mejor o peor, que sus compañeros? Este hecho ha de ser demostrable con datos empíricos procedentes a partir de la evidencia de que disponga, por ejemplo, de muestras de trabajo, resultados obtenidos en los exámenes, situación del alumno en el currículum, etc.).
2. ¿Rinde mejor en unas áreas que en otras?

El proceso de diagnóstico

1. ¿Exhibe problemas de comportamiento en clase? Si es así, ¿en qué circunstancias y bajo qué condiciones se manfiestan los problemas? ¿ qué consecuencias se derivan para el alumno?
2. ¿Hasta qué punto la capacidad del alumno se sitúa por encima o por debajo de su rendimiento? ¿ Hay una gran discrepancia?
3. ¿Qué estrategias para mejorar la situación han sido ya implementadas, ¿durante cuánto tiempo? y ¿con qué resultados observables?

Fases del diagnóstico psicopedagógico

3. Fases del diagnóstico psicopedagógico Aun cuando las fases involucradas en el proceso de diagnóstico son comunes en los diversos modelos, algunas partes, o incluso determinadas estrategias y procedimientos de evaluación varían según el modelo adoptado. Así, por ejemplo, las técnicas de evaluación utilizadas serán diferentes en un diagnóstico conductual y en un diagnóstico dinámico.

Detección e identificación del problema

3.1. Detección e identificación del problema Cuando un estudiante, pese a los intentos del profesor de poner remedio a la situación, continúa teniendo dificultades significativas superiores a las de la mayoría de los niños de su edad, lo habitual es remitirle al equipo psicopedagógico para un diagnóstico o evaluación formal de sus necesidades. Este proceso denominado de derivación es un proceso especialmente problemático y crítico por dos razones fundamentalmente: (1) por el excesivo número de alumnos que se derivan y (2) por el hecho de que la mayoría de ellos acaban siendo identificados como candidatos susceptibles de recibir los servicios de la educación especial.(Kamphaus, Reynolds e Imperato. McCammon, 1999).

Cada vez son más numerosas las voces críticas que ponen de relieve el hecho de que la derivación está motivada más frecuentemente por problemas de comportamiento que por dificultades reales de aprendizaje (Ysseldyke, Algozzine y Thurlow, 1992). Aunque Gerber y Semmel (1984) señalan que estas derivaciones pueden ser interpretadas muchas veces como una clara demanda de ayuda y asistencia por parte del profesor, hay estudios que demuestran que son realmente los problemas 39Introducción al diagnóstico psicopedagógico académicos de los estudiantes y no los problemas de conducta los que determinan la derivación (Lloyd, Kauffman, Landrum y Roe, 1991).

El proceso de derivación ha sido también criticado no sólo por el elevado número de alumnos derivados, sino porque la mayoría de las remisiones acaban con la elección del estudiante como candidato susceptible de recibir los servicios de la educación especial. En este sentido, Algozzine, Christenson y Ysseldyke (1982) hallaron que de un 90% de los estudiantes referidos a estudio, un 73% fueron identificados como alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) y, por lo tanto, como sujetos necesitados de educación especial.

Estos hechos han provocado serias críticas, particularmente, en lo que respecta a la categoría diagnóstica de alumnos con dificultades de aprendizaje, categoría en la que este porcentaje es sumamente alto. Por esta razón, muchos centros educativos han empezado a incorporar estrategias de prederivación como parte previa a los procesos de diagnóstico. Estas estrategias han recibido denominaciones diversas como equipos de apoyo al alumno o al profesor, y han sido diseñadas para atender las necesidades y resolver las dificultades en el contexto del aula ordinaria.

La implementación de estrategias de prederivación implica la puesta en práctica en clase de una serie de procesos antes de iniciar un plan de diagnóstico formal. Entre ellos figuran los siguientes:

• La observación del problema en el contexto del aula.
• El uso de técnicas de evaluación tanto informales como formales.
• El diseño de adaptaciones instructivas y modificaciones curriculares.
• El asesoramiento y la consulta con los padres, profesores, tutores, y miembros del equipo psicopedagógico del centro.

El uso de estas estrategias se justifica en los hallazgos de un cúmulo de trabajos de investigación que han probado que las prácticas de evaluación formal se han mostrado:

1. Defectuosas y problemáticas. Se ha demostrado que los alumnos generalmente se derivan al psicólogo escolar por su condición de alumnos difíciles de enseñar (e.g., alumnos con problemas de 40El proceso de diagnóstico conducta), más que por tener una discapacidad o dificultad real de aprendizaje (Salvia y Ysseldyke, 1988).
2. Poco coherentes. Por ejemplo, se ha observado que:
   • Los niños se remiten a los servicios psicopedagógicos con más frecuencia que las niñas (Shinn, Tindal y Spira, 1987).
   • La derivación de los alumnos por problemas conductuales es más frecuente en las maestras que en los maestros (McIntyre, 1988).
   • Se deriva más al alumnado con problemas de aprendizaje y conducta que al alumnado que presenta sólo problemas conductuales (Soodack y Podell, 1993).
   • Los resultados de la derivación son globales en naturaleza y contienen información subjetiva, más que objetiva, en más de la mitad de los casos analizados (Reschly, 1986).

De acuerdo con la investigación, la decisión de los profesores de derivar a los alumnos que no aprenden como la mayoría a los servicios psicopedagógicos puede estar condicionada también por el grado de tolerancia del profesor hacia determinados comportamientos (Thurlow, Christenson y Ysseldyke, 1983). Además, se ha comprobado que otras características como el género o la edad guardan asimismo relación con estas decisiones (Harvey, 1991). Así, por ejemplo:

• A cualquier edad, los niños son derivados con bastante más frecuencia que las niñas.
• Los niños que cumplen años en el último trimestre del curso (los más jóvenes) también se derivan más frecuentemente que los que cumplen años en los primeros trimestres del curso, lo cual sugiere que en los primeros cursos de la escolaridad los problemas de comportamiento o aprendizaje pueden ser reflejo de diferencias en el desarrollo.

La puesta en práctica de estrategias de prederivació constituye un paso adelante en la prevención de: (a) la sobreidentificación de alumnos con necesidades educativas especiales, (b) el diagnóstico prematuro y erróneo, y (c) la realización de evaluaciones formales completas, a veces, innecesarias. Y lo que es más importante, el empleo de estas estrategias contribuye a hacer más progresiva la actividad de los miembros de los equipos psicopedagógicos, quienes, como resultado de ello, adoptan roles 41