La valutazione delle azioni educative: attori e spazi di gioco

La valutazione delle azioni educative

didattica e tecnologia dell'istruzione (Università Cattolica del Sacro Cuore) Studocu non è sponsorizzato o supportato da nessuna università o ateneo. Scaricato da William James Moriarty (william.james.moriarty344@gmail.com)LA VALUTAZIONE DELLE AZIONI EDUCATIVE Charles Hadji

Capitolo primo

Per poter fare dell'idea di valutazione un concetto rigoroso, dobbiamo dotarci di una definizione di partenza che permetta di osservare e di analizzare le prassi che possono essere qualificate come valutative, per caratterizzare in maniera sicura la natura dell'attività di valutazione e darne alla fine una definizione in grado di porre correttamente il problema della sua utilità pedagogica. Affermeremo dunque che c'è valutazione ogni qualvolta che qualcuno si sforza di osservare una realtà data per dirne il valore; da un certo punto di vista, per prenderne partito su di essa. Valutare significa quindi formulare un giudizio di valore su una realtà sulla quale le esigenze dell'azione ci hanno obbligato ad interrogarci.

Le attività di valutazione nei loro campi specifici: attori e spazi di gioco

È necessario dire, per poter delimitare il campo d'osservazione, che cosa è opportuno intendere per "processo educativo". Il presente lavoro, infatti, è dedicato interamente al problema della valutazione nell'educazione. Che cosa significa, dunque, educare, e come caratterizzare l'insieme dei fenomeni entro il quale potremo accingerci ad individuare e a descrivere le pratiche di valutazione? In senso ampio l'educazione è l'insieme delle attività per mezzo delle quali essere umani si sforzano di intervenire sullo sviluppo di altri esseri umani per orientarli secondo direzioni ritenute buone e dar loro certe forme giudicate desiderabili. Sono per esempio educative le attività per mezzo delle quali i genitori impongono determinate norme di comportamento ai loro figli; gli insegnanti cercano di creare le condizioni che consentono agli alunni di realizzare apprendimenti cognitivi; o i formatori contribuiscono alla costruzione di particolari competenze professionali, delle quali i soggetti formati avranno bisogno per esercitare un'attività socialmente e economicamente utile. Le ultime due serie di attività presentano, tuttavia, caratteristiche che sono loro proprie.

La formazione

La formazione ha una prevalente finalità pratica. È interamente ordinata a produrre competenze precise e limitate, il cui uso è predeterminato, giacché i soggetti formati sono appunto là per acquisirle.

L'insegnamento

L'insegnamento è prima di tutto un'attività di "istruzione", ma bisogna comprendere bene che cosa si intende con questo termine. Istruire non significa trasmettere delle conoscenze, ma consentire agli alunni di costruire i modelli di comportamento di ordine intellettuale e motorio che la "frequentazione" di una disciplina scolastica dà l'occasione di far propri. Se l'educazione scolastica è organizzata intorno a discipline, queste non possono affatto divenire dei fini in sé. Non si tratta che di mezzi messi al servizio dello sviluppo individuale. Che cosa distingue, dunque, in definitiva, l'insegnamento o "educazione" scolastica dall'educazione in senso stretto? Senza dubbio la dimensione tecnica del primo. L'educazione si occupa del complesso della personalità dell'educando, per accrescerne la polivalenza. E per educare non è necessario aver imparato a farlo; mentre non ci si può improvvisare insegnanti. Nonostante ciò, l'educazione in senso stretto non è un'attività semplice e univoca. Essa può rivestire molteplici 1 This document is available free of charge on studocu Scaricato da William James Moriarty (william.james.moriarty344@gmail.com)forme. Quella, innanzitutto, della socializzazione educativa, che rappresenta la sua forma predominante e consistente nel trasmettere maniere d'essere e d'agire. Oppure quella dell'educazione etica, incentrata non più sull'individuo sociale, ma sulla persona umana e che consiste nel permettere all'educando di prendere le distanze da tutto questo, per giudicarlo, e giudicare che cosa sia veramente degno di essere seguito. Noi parleremo di educazione in senso ampio, pensando in particolare alle attività di insegnamento, ma anche di formazione. Limitandoci al semplice campo scolastico, possiamo individuare tre grandi spazi di "gioco" che prendono parte alla valutazione.

1. SPAZIO PEDAGOGICO: Gli attori in gioco sono i genitori, gli alunni e gli insegnanti; la posta in gioco è l'istruzione degli alunni. Nel campo scolastico si producono, si negoziano, si discutono, si fanno circolare dei voti. Ciò è sottolineato dall'esistenza di strategie che gli alunni sviluppano per ottenere i migliori voti possibili, o i meno brutti. È possibile, e in che modo, mettere ordine in questo gioco, ponendolo, in base alla nostra ipotesi di lavoro, al servizio dell'atto educativo? Benché la scuola non sia, in senso stretto, uno spazio di formazione, da essa si attende un contributo, almeno indiretto, alla formazione degli alunni. La scuola orienta e seleziona. Non essendo più i ragazzi, come una volta, orientati fin dall'inizio verso reti di istituti che erano soltanto giustapposti, l'insegnamento si è trovato incaricato di una nuova funzione di selezione. Ad ogni ambiente sociale non corrisponde più una rete scolastica particolare.
2. SPAZIO DELLA FORMAZIONE: Gli attori in gioco sono datori di lavoro, formatori e formati; la posta in gioco è la "produzione" degli attori economici e sociali. In questo contesto, ciò che interessa nell'alunno, è anche il suo lavoro sociale di futuro lavoratore. E si vedono di conseguenza i protagonisti del processo economico valutare gli insegnanti, di cui è talvolta contestata l'efficienza come formatori. Questo dialogo datori di lavoro-formatori concerne in modo esplicito gli insegnanti- formatori che lavorano, per esempio, negli istituti di insegnamento tecnico. Gli allievi così si intromettono molto rapidamente in questo dialogo, avendo compreso che la scuola decide il loro futuro sociale, ed esigono, al di là dell'educazione o dell'istruzione, una "formazione" che fornisca loro le armi per la futura e difficile battaglia sociale
3. SPAZIO DELL'AZIONE SOCIALE: Gli attori sociali sono i decisori, gli utenti e i lavoratori sociali; la posta in gioco è la soddisfazione di bisogni sociali specifici. Sia lo spazio pedagogico sia quello della formazione sono inseriti nello spazio dell'azione sociale. Da questo punto di vista gli insegnanti sono degli operatori sociali. Si attende da loro la realizzazione di determinati obiettivi che i decisori hanno fissato in funzione della percezione delle esigenze proprie a specifiche categorie di utenti. Una valutazione di questo tipo, che tenta di assicurarsi l'adeguamento dell'azione svolta a livello degli istituti scolastici alle esigenze sociali delle finalità pubbliche, solleva numerosi problemi, che riguardano tra l'altro il modo di determinare le finalità pubbliche, e la realtà come la legittimità delle esigenze individuate. Chi potrà aiutare i decisori a prendere una risoluzione per quel che concerne il riconoscimento e la scelta delle esigenze alle quali sarà necessario dare una risposta? Finalmente, risulta da questo intersecarsi dei tre spazi, della pedagogia, della formazione e dell'azione sociale, che ogni atto di valutazione, all'interno del campo scolastico, è sovradeterminato e multidimensionale. Per rendersene conto, è sufficiente porre la domanda "chi fa che cosa?" L'attività più visibile è quella degli insegnanti. Essi decidono il valore dei compiti consegnati ma anche, attraversi i compiti, dell'alunno che li ha prodotti e di cui si valuta il futuro valore sociale. D'altra parte, al di là dei risultati degli alunni, ed anche se gli insegnanti non se ne sentono del tutto 2 Scaricato da William James Moriarty (william.james.moriarty344@gmail.com)responsabili, è un po' il loro stesso lavoro che essi valutano; il che li porta infine a valutare la pertinenza sociale del loro compito di insegnanti e talvolta ad essere un po' scoraggiati. Si potrebbe fare un'analisi simile per gli alunni che sono talvolta invitati ad autovalutare, in quanto oggetto pedagogico, il prodotto del loro stesso lavoro scolastico. Ma ciò dà loro l'occasione di delineare, per piccoli o grandi pennellate, un'immagine di se stessi che, da un lato, orienta in parte la loro futura attività scolastica e contribuisce a determinarne i risultati e, dall'altro, li pone come eventuali protagonisti in un determinato posto nella stratificazione sociale e contribuisce a suggellare il loro futuro destino di adulti. I Genitori, da parte loro, valutano le possibilità di riuscita sia scolastica che professionale dei loro figli. Allo stesso tempo si pronunciano sul valore dell'istituto in cui i loro figli sono scolarizzati e sul valore dell'intero sistema scolastico. La valutazione, in quanto giudizio sul valore di ciò che è e di ciò che si fa, è un'attività onnipresente nel campo dell'educazione scolastica.

La disanima degli usi sociali

A prima vista, sembrerebbe difficile cogliere ciò che in campo educativo costituisce l'unità di un'attività valutativa, tanto diversi sono gli usi sociali di ciò che si designa con questa espressione. È sufficiente, per rendersene conto, porre il problema delle ragioni che portano a valutare. Tali ragioni possono essere ricercate da due lati: sia dal lato dell'intenzione dominante che riguarda ciò o colui che costituisce l'oggetto della valutazione; sia dal lato degli effetti possibili della valutazione sull'azione di cui essa rappresenta un aspetto.

La valutazione e il suo oggetto

Ma che cosa ci induce a valutare? La domanda ci invita a considerare il tipo di rapporto che unisce il valutatore al suo oggetto. Il valutatore porta sull'oggetto che egli valuta uno sguardo la cui tonalità dipende da un'intenzione particolare rispetto a quell'oggetto. Si è potuto così distinguere tre grandi intenzioni corrispondenti a tre diverse filosofie.

1. L'intenzione di pesare o di misurare l'oggetto. Quando l'oggetto è considerato sotto l'angolo della prestazione, che esso costituisce o che testimonia, la valutazione ha certo per ambizione di misurare. In un modo o nell'altro, e che questo piaccia o meno, ogni valutazione scolastica è diretta al quantitativo in un modo o nell'altro, e che questo piaccia o meno, ogni valutazione scolastica è diretta al quantitativo. Ogni giudizio di valore dinamicizzato dalla preoccupazione di giudicare l'efficienza traduce e tradisce l'intenzione di misurare il suo oggetto.
2. Si valuta in secondo luogo per apprezzare, il che pone in un approccio non più quantitativo, ma qualitativo. Non si valuta più in tal caso per misurare il proprio oggetto, ma per apprezzarne il valore in riferimento a certe intenzioni o a certi obiettivi di cui si ha una visione pressoché chiara prima del lavoro di valutazione.
3. Ma si può anche cercare di comprendere come si è giunti fin lì. Si valuta allora per interpretare, cioè rendere la realtà intelligibile. In questo gioco della valutazione come interpretazione il progetto o l'obiettivo passano in secondo piano. L'essenziale è comprendere perché essi sono, o no, raggiunti o realizzati, e che cosa questo significa rispetto alla situazione didattica

La valutazione nel suo contesto decisionale

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