Docimologia: metodi e tecniche di valutazione, Università Telematica Pegaso

Docimologia: Valutazione e Selezione

Il dibattito scientifico sulla valutazione, nel nostro paese, inizia a svilupparsi proprio con l'avvento della scolarizzazione di massa (negli anni Sessanta del Novecento). La scuola, è evidente, non può non risentire dei grossi cambiamenti in atto che favoriscono, tra l'altro, una nuova domanda di istruzione. Le famiglie iniziano ad essere attente alla scuola, la quale può costituire, per i figli, una possibilità di miglioramento economico e culturale. La scuola, in seguito alla riforma del '62 - finisce, quindi, per tradire gran parte delle aspettative su cui è stata fondata e produce una gran quantità di "scarti", espelle, infatti, dalle sue aule un numero elevatissimo di studenti: si scelgono, in altre parole, coloro che sono "degni" di proseguire tale percorso e si escludono, di conseguenza, i restanti. È noto a tutti il celeberrimo pamphlet, Lettera a una professoressa, scritto dal priore di Barbiana e pubblicato nel 1967 che denuncia l'impostazione classista del sistema educativo. La scuola del tempo seleziona, in modo particolare, i ragazzi che don Milani definisce "Gianni" coloro, cioè, che provengono dalle classi socio-culturalmente svantaggiate mentre favorisce -utilizziamo sempre il lessico del priore - i "Pierini" coloro che provengono dalle famiglie benestanti economicamente e culturalmente.

Se nel passato, proprio in ragione dei meccanismi selettivi, coloro che non avevano le caratteristiche (desiderate) venivano a poco a poco esclusi o non ritenevano essi stessi di essere capaci di affrontare tale itinerario, grazie alla Riforma del '62, si presentano a scuola con bisogni e aspettative diverse. Una scuola aperta a tutti, gratuita e obbligatoria si dimostra un traguardo sociale veramente molto alto. La scuola si trova impreparata ad affrontare questo cambiamento; sebbene l'istruzione sia diventata un diritto per tutti (d'altra parte il dettato costituzionale, già dal 1948 -si veda in particolare l'articolo 34 - rompe definitivamente, almeno di principio, con il passato, richiedendo una formazione elevata per tutti i cittadini), il carattere egualitario, proprio della riforma del 1962, prima di diventare effettivo impiega parecchio tempo in ragione del tenace proprio a cavallo tra gli anni Sessanta e Settanta si manifesta una vera e propria "crisi d'identità" del docente che sfocia, tra l'altro, in una scarsa considerazione sociale da parte dell'opinione pubblica.

Tradizionalismo didattico e valutazione

La scuola godeva di molto rispetto da parte della gente in quanto permetteva di migliorare la posizione occupata nella società; passare attraverso la scuola, infatti, comportava una "distinzione" del proprio status sociale. Il modello della cooptazione, allora vigente nella scuola, consisteva nell'entrare a far parte di un determinato gruppo, previa la volontà del candidato di conformarsi alla volontà dei cooptanti; modello che permetteva di limitare la mobilità verticale della popolazione, eliminando, inoltre, tutti coloro che non possedevano le caratteristiche desiderate (nella maggior parte dei casi i ragazzi che non appartenevano ad una condizione sociale elevata). Di conseguenza, o ci si adattava alla proposta della scuola, o si era emi fattori che, in un contesto a scolarizzazione ristretta, facilitavano la gestione dell'attività educativa erano:

• Distinzione sociale. Grazie al dispositivo della cooptazione l'allievo poteva aspirare ad un miglioramento del proprio status.
• Funzionalità dello scarto. Tutti coloro che mostravano difficoltà ad adattarsi venivano bloccati. Si riusciva, in questo modo, ad ottenere un'utenza dalle caratteristiche sostanzialmente omogenee a quelle dei docenti. La prassi didattica, pertanto, non abbisognava di procedure sofisticate: elaborato un modello, lo si poteva ripetere sine die.
• Popolazione di riserva: molteplicità di individui a disposizione nel contesto sociale. In altre parole, l'avvicendamento degli allievi poteva verificarsi in ogni momento poiché l'offerta era di parecchio inferiore alla domanda.

L'operato della scuola inizia ad essere messo in discussione Inizia così a venire a galla il problema della qualità dell'istruzione e cioè riuscire a condurre a esiti finali elevati e sostanzialmente omogenei soggetti molto diversi tra loro. Inoltre, ora, si trova nella condizione di non potersi liberare degli allievi che non si adattano o faticano a adattarsi alla sua impostazione; a tutti, potenzialmente, è richiesto di fruire dell'istruzione (essendo un diritto costituzionale). La popolazione di riserva, che assicurava alla scuola la sostituzione continua degli allievi, è venuta meno. La domanda coincide con l'offerta.

E' utile soffermarsi sulla struttura del fare didattico di tipo tradizionale per comprenderne i limiti:

Modalità di presentazione

Le modalità di presentazione: Si tratta delle medesime per tutti; tuttavia, se più di un allievo dimostrerà di "non aver capito" si tenderà a ripetere l'insegnamento più o meno con le stesse modalità o si chiederà ai singoli di compensare tale lacuna a casa nel momento in cui svolgerà i compiti. La "lezionemonologo", oggi, è, probabilmente, la più diffusa nella nostra scuola Il docente parla poco o a lungo; apprendere diventa la conseguenza diretta dell'insegnare; la lezione ex cathedra, pur essendo, da tempo, il bersaglio di molti, continua a dominare imperterrita. Il protagonista è il docente che si preoccupa di trasmettere conoscenze in modo logico e preciso - dal suo punto di vista - e non lascia, in genere, spazio al feedback. Gli allievi hanno caratteristiche diverse (eterogeneità delle competenze e delle opportunità culturali di partenza; stile diverso nell'affrontare 1'apprendimento, differenti capacità di comprendere il linguaggio verbale ecc.). Il percorso di insegnamento prescinde, inoltre, dai prerequisiti cognitivi specifici. Si dà quindi per scontato che tutti possiedano i livelli di apprendimento richiesti per il tipo di itinerario che si vuole mettere in atto. Il tempo concesso dal docente è uguale per tutti, a dispetto del fatto che ognuno assimila il materiale apprenditivo con i propri ritmi.

La valutazione

Ha un ruolo solamente terminale e serve per accertare se gli allievi si sono adattati alla proposta formativa. Il momento valutativo si limita a giudicare il percorso svolto e penalizza coloro che non si sono adattati ad esso. Al di là delle sporadiche variazioni contingenti, difatti, due sono i pilastri che sorreggono il far-scuola tradizionale:

• la trasmissione delle conoscenze
• e la valutazione degli apprendimenti. Il prodotto finale, considerati l'uniformità della proposta formativa e i diversi profili degli allievi, sarà inevitabilmente non omogeneo (insegnamento bifasico).

La proposta formativa è ritenuta sempre adeguata sia in una dimensione di consapevolezza sia di inconsapevolezza. È sufficiente constatare che una parte dei discenti abbia raggiunto risultati positivi, e questo in genere accade, per giudicare idonea la procedura didattica. Il singolo allievo è il solo responsabile del successo o dell'insuccesso scolastico. Questa logica può risultare pertinente all'interno di una scuola a impianto elitaristico ove erano presenti allievi dalle caratteristiche sostanzialmente omogenee; perde il suo, invece, senso nella realtà educativa odierna perché l'utenza scolastica è fortemente diversificata.

Il profitto scolastico

Ricerche recenti dimostrano che è ancora largamente diffusa l'idea che il profitto finale si distribuisca secondo la classica curva di Gauss, nella quale si ha una concentrazione molto alta di risultati attorno ai valori medi con una dispersione modesta verso le prestazioni più alte e quelle più basse. Il prodotto finale della scuola è pronosticato dalle caratteristiche iniziali degli allievi. Ciò appare fenomenicamente vero dal momento in cui gli insegnanti, per esperienza, sanno che i livelli delle performance dei loro allievi tendono a distribuirsi seguendo il modello gaussiano. Per alcuni il beneficio è reale (si pensi a quegli allievi che fruiscono costantemente di notevoli opportunità nell'ambiente familiare), per altri è relativo, per altri ancora non potrà esserci alcun beneficio o, al limite, sarà molto scarso (si tratta di quei discenti "svantaggiati", privi di occasioni esterne all'istituzione educativa). Le conferme continue date alla prassi hanno indotto gli operatori della formazione a ritenere 'naturale' la relazione tra i dati personali e i risultati dell'attività formativa; in altre parole nella scuola e scontato che il profitto rifletta la 'naturale' disomogeneità dei singoli. L'atteggiamento di clemenza sopra menzionato, quindi, dovrà essere letto come una conseguenza di questa opinione diffusa: molti allievi, più di tanto, non possono dare in quanto sono "naturalmente" predisposti in questo modo. Gli stessi alunni assimilano queste credenze persuadendosi che i risultati della formazione siano legati alla loro intelligenza; coloro poi che ottengono risultati non soddisfacenti, sovente, si convincono di non essere "abbastanza intelligenti" e, di conseguenza, di non essere adatti agli studi. È opportuno domandarsi: perché anche le procedure didattiche non vengono considerate cause? In questo modo, non si finisce per deresponsabilizzare la scuola, ritenendola incapace di ottenere risultati voluti? Accettare, con rassegnazione, che il prodotto scolastico rispecchi, nella sostanza, le caratteristiche iniziali degli allievi significa che l'operato della scuola non è in grado di conquistare autonomia nei confronti dei condizionamenti propri della società.

Funzioni essenziali della valutazione

Scuola del 2000

All'inizio dell'itinerario di insegnamento/apprendimento è fondamentale un momento valutativo per ottenere informazioni utili ad impostare efficacemente tale itinerario. La valutazione diagnostico-iniziale permette, quindi, di rilevare quelle competenze ritenute basilari rispetto al contenuto da veicolare e, laddove se ne avverta la necessità, proporre specifiche attività di recupero per compensare eventuali disparità presenti nel background d'ingresso dei singoli. Per competenze ritenute basilari intendiamo i prerequisiti: ossia quelle conoscenze e/ o abilità propedeutiche agli obiettivi cognitivi specifici previsti. In altre parole il prerequisito permette all'allievo di acquisire senza difficoltà il segmento di apprendimento richiesto. Lo scopo della valutazione formativa è duplice: