L'Ipotesi Cinema di Alain Bergala: arte, educazione e creatività

L'IPOTESI CINEMA

Sono stato salvato due volte: dalla scuola e dal cinema. La scuola mi ha salvato da un destino di ragazzo di paese. Il cinema è entrato nella mia vita nei giorni di un'infanzia triste e angosciata: ogni domenica pomeriggio andavo da solo a vedere film in una delle sale cinematografiche del mio paese. Davanti alla traversata del Mar Rosso nei "Dieci comandamenti" di DeMille, fui folgorato dalla certezza che il cinema mi riguardava. Negli anni che seguirono mi sono dedicato a tre attività: la scrittura e la redazione ai Cahiers du cinema, la regia e l'educazione al cinema. Questa terza attività ebbe inizio con un progetto di introduzione al cinema per quinte elementari e prime medie. Lì misi a punto un primo strumento destinato a facilitare l'approccio al racconto cinematografico attraverso giochi di diapositive. L'esperienza mi aprì una nuova possibilità, quella dell'insegnamento del cinema all'università. Nel periodo tra la fine del 2000 e l'inizio del 2001, Jack Lang e Catherine Tasca vararono il piano detto quinquennale per introdurre l'arte nelle scuole in modi diversi da quelli conosciuti (in riferimento all'educazione nazionale francese). In questo ambito mi sono visto affidare il compito di elaborare un progetto relativo al cinema. Questo in un momento non indifferente: la cultura dello spettatore stava cambiando a gran velocità grazie alla diffusione dei DVD. Gli aspetti tecnici del cinema erano a loro volta in trasformazione, con il passaggio irreversibile dall'analogico al digitale. L'ampia diffusione del digitale ha comportato una piccola rivoluzione per quanto riguarda i rapporti tra scuola e cinema: per la prima volta nella storia della pedagogia si è potuto disporre di un materiale tecnico leggero, di semplicissimo uso e relativamente poco costoso. Era quindi il momento ideale per formulare un'ipotesi nuova. Dal 1995 partecipavo a un esperimento d'avanguardia pedagogica alla Cinémathèque française, battezzato CINEMA CENT ANS DE JEUNESSE, che è stato il vero laboratorio e il prototipo di ciò che avrei proposto per le classi del progetto artistico cinema (o classi PAC cinema). La grande ipotesi di Jack Lang sulla questione dell'arte nella scuola è stata quella dell'INCONTRO CON L'ALTERITA'. Questa ipotesi ha avuto il coraggio di distinguere tra EDUCAZIONE ALL'ARTE e INSEGNAMENTO DELL'ARTE, e di affermare quanto segue: l'arte, pur senza essere amputata dalla propria dimensione specifica, non deve dipendere dal solo insegnamento, in senso tradizionale, di una disciplina prevista dai programmi e dagli orari scolastici e affidata a un insegnante specializzato e reclutato tramite concorso. L'arte trae la sua forza e la sua novità dall'idea che ogni forma di chiusura all'interno di questa logica disciplinare ne ridurrebbe la portata simbolica e la forza rivelatrice. L'arte, se vuole restare arte, deve continuare a essere fermento di anarchia, di scandalo, di disordine. L'arte, per definizione, semina tempesta nell'istituzione. Non la si può pensare senza che per gli allievi sia prevista l'esperienza del fare e il contatto con l'artista, l'uomo di mestiere, come corpo estraneo alla scuola. L'arte deve essere esperienza di natura diversa da quella della specifica lezione. Quest'idea forte e nuova non ha mancato di provocare riserve e resistenze. L'istituzione ha per sua natura una tendenza a normalizzare, ad ammortizzare, ad assorbire quel tanto di pericolo che c'è nell'incontro con qualsiasi forma di diversità. L'arte non si insegna, si incontra, si sperimenta, si trasmette per vie diverse rispetto ai discorsi del sapere, e talora senza alcun discorso. L'insegnamento è la regola, l'arte deve guadagnarsi un posto d'eccezione. Lang ha voluto che l'iniziativa di tenere un corso artistico resti il risultato di un impegno personale, volontario, da parte di insegnanti che ne esprimono il desiderio, qualunque sia la materia del loro insegnamento. Alla maggior parte dei bambini, la società civile non propone altro che merci culturali a rapido consumo e ad alta reperibilità. Gli oppositori del progetto per l'arte nelle scuole arricciano spesso il naso obiettando che tutto ciò che proviene dalla scuola porta il marchio dell'obbligo, e mal di adatta dunque all'approccio con l'arte, che dovrebbe scaturire da una dolce libertà individuale. Non parlano mai, però, dell'obbligo di vedere i film che ogni settimana costruiscono per noi le grandi reti di distribuzione e l'aggressione mediatica. Se l'incontro con il cinema come arte non avviene nella scuola, per molti bambini rischia di non avvenire mai. Guardare un quadro ponendosi gli stessi interrogativi del pittore, e cercando di condividerne i dubbi e le emozioni di creatore, non è la stessa cosa che guardarlo limitandosi alle emozioni di spettatore. Vladimir Nabokov (scrittore e insegnante) ha così definito il fine che si proponeva nell'insegnamento della letteratura:

Ho cercato di fare di voi dei buoni lettori, che leggano non con la tensione infantile di identificarsi nei personaggi del libro, né con la tensione adolescenziale di imparare a vivere. Ho cercato di insegnarvi a leggere i libri per la loro forma, per le loro visioni, per la loro arte. Ho cercato di insegnarvi a provare il brivido della soddisfazione artistica, a condividere non le emozioni dei personaggi del libro, ma le emozioni del suo autore, le gioie e le difficoltà della creazione.

Far approcciare al cinema come arte significa quindi insegnare allo studente a diventare uno spettatore che sperimenta le emozioni della creazione stessa.

LA TRADIZIONE PEDAGOGICA DEL CINEMA COME LINGUAGGIO

Il cinema è stato a lungo considerato, nella tradizione pedagogica francese, soprattutto come un linguaggio, e non come OPERA D'ARTE. Le ragioni principali di questo atteggiamento sono due:

1. La prima è una COINCIDENZA STORICA. Il momento egemonico delle scienze del linguaggio (linguistica, semiologia, semiotica) ha coinciso, in Francia, con l'affermarsi dell'idea del cinema nelle scuole. La paura degli insegnanti davanti a questo oggetto nuovo, il film, al quale non erano stati educati, ha fatto sì che arroccassero su modelli d'analisi familiari e già praticati, soprattutto in letteratura. Partire da ciò che è conosciuto come via d'avvicinamento al meno conosciuto è il contrario del rapportarsi all'arte come alterità, e conduce generalmente a perdere la vera singolarità del cinema. La paura dell'alterità porta spesso ad annettere un territorio nuovo a uno vecchio, in modo colonialista, scorgendo nel nuovo soltanto ciò che già si sapeva vedere nel vecchio. Ora il cinema ha esattamente la vocazione contraria: farci condividere esperienze che, senza il cinema, ci resterebbero precluse, consentirci l'accesso all'alterità.
2. La seconda ragione che ha condotto gli insegnanti a privilegiare il cinema come linguaggio riguarda una solida tradizione francese della pedagogia laica: la priorità attribuita, ai compiti della scuola, allo sviluppo dello spirito critico dei bambini e alla risposta ideologica. L'ILLUSIONE PEDAGOGISTA è a lungo consistita nel credere che la decrittazione fosse la via maestra per sviluppare lo spirito critico infantile, a partire da brevi percorsi di analisi. Sarebbe così sufficiente fare in classe, tre volte in un anno, un'analisi ben congegnata di sequenze o di film, alla quale gli allievi abbiano visibilmente partecipato, per persuadersi che non guarderanno mai più la televisione come prima. Questo significa avere un'idea davvero angelica del rapporto di forza tra l'intervento pedagogico e la potenza ideologica dei media e dell'intero nostro ambiente di immagini e di suoni.

Questo doppio, difensivo approccio linguistico (rivolto alla produzione di senso) e ideologico va raramente d'accordo con un approccio sensibile al cinema come arte, nel quale la materia, le luci, i ritmi e le armonie contano almeno quanto i parametri linguistici. L'illusione pedagogica consiste nel credere che le cose potrebbero svolgersi in tre fasi cronologiche chiaramente distinte (si analizza una sequenza o un'inquadratura, si giudica il film a partire da questa analisi, si costituisce una capacità di giudizio fondata sull'analisi). E' evidente che le cose non vanno mai così: è il GUSTO, formato attraverso la VISIONE di numerosi film e le indicazioni che li accompagnano, a fondere a poco a poco il giudizio che sarà poi puntualmente esercitato nei confronti dell'uno o dell'altro film. Ed è questo giudizio che permette di vedere e di analizzare la grandezza, la mediocrità o l'abiezione di una certa inquadratura o di una data sequenza. Per cogliere la morale di un carrello occorre aver già visto molti carrelli di molti tipi diversi, ed essersi formati una cultura cinematografica. Sarebbe un'illusione credere che un'analisi formale possa attrezzare gli allievi per sempre, e permetta loro di distinguere, in futuro, un buon film da un film cattivo. Nessuno potrà mai stabilire esattamente il tempo che ci vuole per formare un gusto sul quale андranno a fondarsi, in modo durevole, i criteri del giudizio.

IL CINEMA COME ARTE

Se si pensa che per prima cosa bisogna imparare a difendersi dai film, vuol dire che si considerano i film come un pericolo. Ma il pericolo designato è sempre lo stesso, il pericolo ideologico, grosso modo: i film possono essere ambigui portatori di valori nefasti (violenza, razzismo, sessismo ecc.), con la contropartita del piacere. Raramente ho sentito chiamare in causa un altro pericolo, che può procurare disastri ben più profondi e duraturi: quello della mediocrità o della nullità artistica. C'è qualcosa di peggio dei film brutti, e sono i film mediocri. La scuola si preoccupa volentieri dei "film brutti" che potrebbero avere un'influenza negativa sui ragazzi, ma mai dei danni provocati dalla mediocrità. Eppure la MEDIOCRITA' è il PERICOLO di gran lunga più diffuso e subdolo. La cosa migliore che oggi la scuola possa fare, è di parlare soprattutto dei film come opere d'arte e di cultura. Fornire agli alunni ulteriori punti di riferimento e con loro avvicinare i film, fiduciosi, senza circospezione preventiva, è senza dubbio oggi la vera risposta ai brutti film. E' più che mai un'illusione pedagogica credere che poche brevi analisi siano sufficienti per rendersi conto se un film è dannoso o brutto. La formazione di un gusto, che è la sola cosa che permetta un certo distacco dai cattivi film, è oggi il problema numero uno. L'incontro con altri film e la loro frequentazione permanente è oggi la migliore risposta contro la potenza di fuoco del cinema pop-corn. Nella maggior parte dei casi la scuola è ben pensante: mostra volentieri dei film, anche inesistenti dal punto di vista artistico, purchè abbordino con una certa generosità qualche grande tema di cui si potrà poi discutere con gli alunni. Il film è un puro pretesto al dibattito di un grande tema. Il punto è che filmare non è cercare la traduzione in immagini di idee già assodate; si tratta di cercare e pensare nell'atto stesso di fare un film. I cineasti che hanno già la risposta, e per i quali il film non deve produrre ma semplicemente trasmettere un messaggio già acquisito, strumentalizzano il cinema. Non è perché tratta dell'Olocausto che SHOAH è un grande film, ma perché Claude Lanzmann si è posto fino in fondo la questione della RAPPRESENTAZIONE della Shoah nel cinema. Quando Godard, nel 1962, inizia a girare LE PETIT SOLDAT, il minimo che si possa dire è che non ha le idee chiare sulla questione algerina in quel preciso momento della guerra. Godard era un giovanotto che non sapeva cosa aveva da dire, che non nascondeva la sua attrazione per le peggiori tesi dell'epoca, ma che aveva intuito che questo soggetto tabù era il tema cruciale del momento, e che fare un film gli avrebbe forse permesso di uscire dalla sua confusione e dalle sue dubbie tentazioni. "Le petit soldat" resta ancora oggi un film ideologicamente pericoloso, in cui il messaggio non è oggi più chiaro di quanto non fosse 40 anni fa, ma in cui si vede all'opera un cineasta che ha un rispetto e una fede assoluta nel cinema e nel suo potere di pensiero e di indagine. E' un film che è rimasto vivo, contraddittorio, irritante e affascinante, pieno di invenzioni, che, a 40 anni dalla sua realizzazione, continua a far riflettere.

LE PETIT SOLDAT, TRAMA

Le Petit Soldat è un film del 1963 diretto da Jean-Luc Godard. Si tratta del suo secondo lungometraggio, girato in tempi record poco dopo l'uscita nelle sale del precedente Fino all'ultimo respiro, che nel frattempo si rivelerà un successo imprevedibile. "È la storia di un agente segreto, un uomo fiero di essere francese, [ ... ] è ancora un ragazzino, per questo l'ho chiamato "Le petit soldat" dichiara il regista.

Bruno Forestier, un giovane appartenente a un'organizzazione terrorista di estrema destra che combatte la resistenza algerina, giunge a Ginevra dalla Francia. Come copertura per il fatto di avere disertato dall'esercito ha un lavoro da fotografo. Il capo dei terroristi neri, un deputato populista, lo incarica di uccidere un giornalista della radio svizzera, Palivoda, considerato venduto alla causa algerina. Un amico fa conoscere a Bruno una ragazza che vorrebbe fare la fotomodella e scommette 50 dollari che si innamorerà di lei; poco dopo avergli presentato Veronica, aspirante attrice, incassa la scommessa.