12(ntes): Revista didáctica sobre la buena clase de Correo Argentino

Número 16

Editorial Pág. 1

Reflexiones sobre la experiencia de una buena clase

Por Susana Avolio de Cols Pág. 2

Entrevista a Jorge Fasce

Pág. 4

¿Qué es una buena clase? Una aproximación histórica a la búsqueda de la buena enseñanza

Por Inés Dussel Pág. 7

Una buena clase

Por Alicia R.W. de Camilloni Pág.10

La filatelia en la escuela

Pág.12 Publicación de distribución gratuita para las 22.800 escuelas primarias/EGB y 2 de Argentina. Permitida su reproducción citando la fuente. 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela. #01 12 (ntes) Gestión de las Instituciones Educativas La conformación del equipo de trabajo en la escuela 12 (ntes) Gestión Publicación trimestral por suscripción Información en pag. 14

¿QUÉ ES UNA BUENA CLASE?

Hace pocos días tuve oportunidad de presenciar dos Una clase es un recorte, una unidad de análisis y un dispositivo de clases de lo que se ha dado en llamar "filosofía con niños". Eran clases abiertas en una escuela, por lo que además de los alumnos y docentes, había adultos. En una de las clases la do- cente leyó a los chicos un breve texto, mal leído, a partir del cual comenzó a interrogarlos preguntándoles qué les había parecido. Las respuestas de los chicos tardaron bastante en llegar. Ante los tímidos y balbuceantes aportes de los pequeños de quinto grado, la docente repreguntaba con escasa imaginación y una evidente preocupación por no inducir respuestas. La segunda clase que presencié fue dada por un docente varón con chicos de sexto. Sin mediar demasiados comentarios les leyó -esta vez aceptablemente- un breve cuento. Y luego de la lectura, la consabida pregunta: "¿qué les pareció?" Siguieron breves y aislados comentarios de los alumnos y aportes del docente -muy inductor, a mi juicio- y luego de unos minutos, la consigna: "bueno, ahora divídanse en grupos y cada grupo escribe o dibuja en el papel (un pliego de papel afiche) representando la idea que quiso reflejar el cuento." Debo confesar que me produce cierto escozor escribir sobre dos clases a mi juicio deficientes. Pero quizás sea una buena oportu- nidad de aprender de los errores. Confieso también que ambas clases me dejaron un sabor un tanto amargo. Los chicos hacían lo posible por cumplir adecuadamente su papel de alumnos, intentando satisfacer la no explicitada demanda de los docentes con aportes de su propio cuño, pero la verdad es que se las veían en figurillas para que toda la puesta en escena ante los padres resultara bien. Quizás muchos padres salieron conformes, no lo sé. Lo que sí sé es que los chicos no participaron de una clase de filosofía. Si hay algo que tiene la actividad filosófica es propiciar una acti- tud. Actitud de pregunta, de duda, de discusión genuina. Nada de ello ocurrió. Por un momento traté de ponerme en su lugar: imaginé que yo era uno de ellos y que de buenas a primeras, después de un recreo, de juegos o charlas que nada tenían que ver con la filosofía, después de "estar absolutamente en otra cosa", un docente me lee un texto y me pregunta qué pienso acerca de él. Creo si fuera uno de esos niños y me animara a responder la verdad, diría simplemente: NADA, no pienso nada acerca de ese texto. trabajo, una situación en la que se reúne una cantidad de variables que constituyen una constelación. Preguntas, inquietudes, dudas no se producen sino a partir de un trastocamiento emocional e in- telectual. Lo que podemos hacer como docentes no es inducir las preguntas sino crear las condiciones para que surjan las preguntas. Dije inquietudes, y dije bien, la tarea docente trata, fundamen- talmente, de inquietar, incomodar. Y los chicos que participaron de estas clases sólo se sintieron inquietos e incómodos tratando de sostener una escena: no hubo ni inquietud ni incomodidad emocional e intelectual alrededor de preguntas filosóficas. Los artículos que componen esta publicación tratan acerca de qué es una buena clase con pertinencia. A mí, en esta breve introduc- ción me interesa sólo destacar que, más allá de las intenciones, los propósitos, las planificaciones, las actividades pensadas y propuestas a los alumnos, nada puede pensarse si no es conside- rando el contexto en el que enseñamos: quiénes son los chicos que tenemos enfrente, de dónde vienen, qué estuvieron haciendo antes de empezar la clase, qué van a hacer después, qué hora del día es, cuál es el ánimo (clima) general, en qué institución traba- jamos, quiénes somos nosotros, con qué recursos contamos, etc. Podemos llamar a todas estas variables las condiciones de produc- ción de una clase. Quizás los docentes de estas clases de filosofía no tomaron debida cuenta de en qué asuntos estaban los chicos antes de iniciar la clase, o que la presencia de los adultos quizá los inhibiese. Los chicos, como cualquiera de nosotros, necesitan un tiempo para reconectarse con la tarea. ¿ No vio usted el tiempo que a menudo se toman para acomodarse cada vez que comienza una nueva hora de clase? Y ni hablar al principio del día. Todos los docentes saben que más allá del tiempo del izado de la bande- ra, la primera hora es muy corta. Es un tiempo de adaptación, de "enganche" con la tarea, que, más allá de la propuesta didáctica, es siempre necesario. Una buena clase es sin duda aquella en la que los alumnos aprenden lo que nos propusimos. ¡ Vaya descubrimiento! Quizás los docentes de filosofía de estas clases abiertas tenían en claro el propósito, el tema o contenidos, pero fallaron en la considera- ción de algunas de las variables que componen las condiciones de producción. Gustavo Gotbeter

Correo Argentino

CORREO OFICIAL DE LA REPUBLICA ARGENTINA S.A. Junto a los docentes que educan al país Agosto de 2007 AÑO 2

Sumario

12 (ntes) Una buena clase: reflexiones a partir de la evocación de la propia práctica

Maestra Normal Nacional. Licen- ciada en Ciencias de la Educación (UBA). Docente de Didáctica en Institutos de formación docente y universidades (UBA, UCA, USAL). Coordinadora de proyectos curri- culares basados en competencias. Asesora pedagógica. Responsable de cursos de perfeccionamiento docente. Autora de libros de su especialidad. Por Susana Avolio de Cols

Staff

12 (ntes)

DIRECTOR EDITORIAL Gustavo Gotbeter JEFA DE REDACCIÓN Flavia Caldani COLABORADORA Viviana Castellanos ASISTENTE DE PRODUCCIÓN Fabio Passoni DISEÑO GRÁFICO EDITORIAL DG Gabriel Macarol WWW.ATOMOBIT.COM.AR Las notas firmadas son de exclusiva responsabilidad de sus autores. Registro de la propiedad intelectual en trámite. 12(NTES), PAPEL Y TINTA PARA EL DÍA A DÍA EN LA ESCUELA. Vidt 2198 4º piso J. CP: C1425DJL Tel. (011)4824.0662 (011)6698.1966 info@12ntes.com www.12ntes.com

La clase: un concepto conocido

Para todos los que hemos ido a la escuela, la clase es algo cono- cido. Desde un punto de vista didáctico, nos remite a la idea de un docente que enseña a un grupo de alumnos, en general de la misma edad, determinados contenidos, al mismo tiempo y de la misma forma. Es el ámbito privilegiado en el que se da la enseñanza y el apren- dizaje, el espacio en el que se establece una relación entre tres polos: una persona, el docente -que posee un conocimiento o habilidad- y otra persona o grupo que no lo posee. Ambas se com- prometen en un proceso para que la primera traspase lo que sabe a la otra persona. Los elementos básicos del proceso de enseñanza son: docente, alumno y saber, que constituyen lo que en los últi- mos años se denomina triángulo didáctico. Esta es la definición que G. Fenstermacher (1989) denomina genérica, lo común en todas las situaciones de enseñanza. Sin embargo, la clase es una construcción histórica. A lo largo del tiempo se modifican las condiciones institucionales, políticas, sociales, culturales. Cambian las escuelas, los propósitos y los actores y varían también los enfoques teóricos sobre qué es una clase y qué es una buena clase. No es mi propósito analizar en profundidad estos cambios, sino compartir algunas reflexiones sobre los significados de lo que se considero una buena clase a partir de mi propia experiencia, como alumna de magisterio y de universidad y luego como profesora y pedagoga.

Mi primera clase: reflexiones

Quisiera, entonces, comenzar mi reflexión recordando mi primera clase, la que di en las prácticas en mi quinto año de Magisterio de la Escuela Normal Nro 4, hace 50 años. Recuerdo que era un grupo mixto de alrededor de cuarenta alumnos. Había un plan de clase que incluía datos como: grado, tema, nombre de la maestra y de la practicante, luego se consignaba método inductivo-deducti- vo. Esto era igual en todas las clases, se enunciaban formalmente procedimientos para cada método, análisis y síntesis, observación y experimentación. Mi mayor preocupación para preparar la clase fue pensar las pre- guntas que les iba a formular a los alumnos para conducirlos hacia aquello que quería enseñar. La gran expectativa era que a partir de las preguntas y las respuestas de los alumnos se pudiera llegar al cuadro sinóptico elaborado en el plan de clase. Otra de mis preocupaciones, además de estudiar el tema, era cómo incentivar, pensar en alguna situación de la vida que se vinculara con el tema a enseñar. En este caso el tema era el árbol (no recuerdo si estaba dentro de Región Chaqueña) entonces se me ocurrió comenzar mirando por la ventana para ver los árboles del Parque Rivadavia y luego entrar en el tema. Reservé láminas en la mapoteca pues el uso de material era im- prescindible, pero recuerdo que me olvidé de buscarlas. Superé la situación usando la palabra y el pizarrón. Creo que di una buena clase. Me alcanzó el tiempo, los alumnos participaron y pude desarrollar el tema tal cual lo había pensado. Terminé con un cuadro sinóptico en el pizarrón. Si lo analizamos desde el modelo de enseñanza podemos decir que respondía a lo que Hans Aebli (1958) llama "mayéutica tradicional". Si bien los alumnos participan, y en este sentido se diferencia de la clase magistral, el docente conduce al alumno mediante preguntas hacia un final que sólo él conoce. Su funda- mento es la psicología y la epistemología sensual empirista. Es una enseñanza intuitiva y práctica, que debe comenzar por la ob- servación de los objetos familiares del niño para elevarse después a la idea abstracta, a la comparación, generalización y razona- miento. Se difundían ya algunos principios de la Escuela Nueva: conocimientos utiles de la vida, valorización de la actividad del alumno y de la globalización de los contenidos en torno de sus intereses. No resultaba del todo claro para nosotros, estudiantes de magisterio, cómo articular estas ideas con el formato de lección aprendido en la Escuela Normal.

Formación universitaria y el saber sobre la clase

Una segunda etapa para construir mi saber sobre la clase, la puedo ubicar en mis años de estudiante de la universidad, fines de la década del 50 y principios de los 60. Recuerdo las lecturas de Dewey, capítulos 1 y 2 de Democracia y educación: actividad, experiencia, participación, reconstrucción de la experiencia, la es- cuela que prepara para la vida. Esta formación universitaria se dio en un marco humanista ya que el creador y director de la carrera de Ciencias de la Educación fue Juan Mantovani, gran defensor de los valores universales y democráticos, que propició pluralidad y respeto por las ideas del otro. Recordando mis profesores advier- to justamente una gran pluralidad en mi formación: Mantovani, Victoria, Moner Sanz, Ghioldi, Luzuriaga, Germani, Bravo ... Creo que allí se forjaron algunas convicciones sobre el enseñar: el valor de la experiencia del alumno, la necesidad de la relación de lo que se aprende con la vida, la educación como la búsqueda del perfeccionamiento del hombre y la escuela como transmisora de valores democráticos.

Experiencia como ayudante de Didáctica

Otra etapa importante son mis años de ayudante de Didáctica, de 1962 a 1970. Había dos profesores titulares, cada uno de ellos era responsable de la cátedra durante un cuatrimestre. Los ayudantes trabajábamos todo el año con ambos. A la luz de esta evocación, puedo decir que los dos profesores sostenían enfoques distintos y eran personas muy diferentes. Uno tenía una postura que, tal vez hoy, podríamos denominar técnica, aunque no tecno- crática, con énfasis en el planeamiento y en la evaluación. En esa época comenzaba a surgir la teoría curricular y nuestros libros de cabecera eran Tyler, Taba, Saylor y Alexander. Creo que allí incor- poré dos conceptos básicos para una buena clase: la estructura y la secuencia de contenidos y actividades. Trabajamos el concepto de unidad didáctica como un conjunto de ideas básicas que se deben enseñar y una propuesta integrada de enseñanza, la necesi- dad de que haya un hilo conductor de la unidad, que aquello que se plantea en la introducción se retome en el cierre y que cada ac- tividad tenga un sentido en función del todo. El planeamiento de unidades se fundaba en la idea de globalización propuesta por De- croly, también en otros principios de la Escuela Nueva en cuanto a la necesidad de vincular el contenido con la vida de los alumnos y organizar la enseñanza en torno de proyectos, problemas, etc. Siguiendo a Calixto Suárez diferenciábamos el planeamiento del docente del planteamiento que era el proyecto que resultaba de compartir el plan con los alumnos. El otro profesor pertenecía a una corriente humanista, con énfa- sis en los aspectos afectivos de la relación pedagógica. Tenía un enfoque que hoy podríamos denominar rogeriano de la educación, enfatizaba el desarrollo de la persona, la dinámica grupal. Re- cuerdo que desde esta perspectiva integré a mi imagen de buena clase el trabajo con técnicas grupales y la importancia de la afec- tividad del educador. Trabajamos un viejo libro de Max Marchand, que presenta el concepto de pareja educativa y que plantea que hay tantas parejas como alumnos hay en una clase y se pueden distinguir tipos de docentes según su personalidad y forma de vincularse con cada alumno. El vínculo es personal.

Jefa de Trabajos Prácticos en Pedagogía

En el año 1970 fui nombrada Jefa de Trabajos Prácticos en la cá- tedra de Pedagogía. Allí trabajamos ideas antropológicas y socioló- gicas como fundamentos de la enseñanza. Leíamos en clase varios autores, entre otros, Mounier -El personalismo, donde plantea qué significa ser persona, qué entendemos por libertad- Filloux, Rogers, Freire, Manheim. Creo que allí comenzamos a reflexionar críticamente, a descubrir los supuestos y modelos filosóficos, so- ciopolíticos y pedagógicos que subyacen a toda práctica docente. Se comenzaron a poner de manifiesto los enfoques que están de- trás de las actividades que podemos observar en una clase. En esa época comencé a apreciar que la clase no es algo abstrac- to, sino que es una construcción histórica, que no podemos hacer un análisis puramente didáctico o psicológico de la enseñanza, sino que forma parte de un proyecto curricular que es social y po- lítico. Se planteaba fuertemente el debate de cómo debía ser una educación que promoviera conciencia crítica y cambio social. De esa época, y por influencia de las profesoras titulares, recuerdo la defensa de la filosofía y pedagogía nacional, contraria a la copia acrítica de los modelos importados que en ese momento comen- zaban a irrumpir. A fines de la década del 70, desde los equipos técnicos se propo- ne un modelo de planeamiento detallado como base de la buena w_ OOZEUXHO C E L O N T O LO DI CE ST El M AN TO O 2