Educación Física y su didáctica: metodología y estilos de enseñanza

Educación Física y su didáctica

Unidad 3. Metodología de la Educación Física.UNIDAD 3 Unidad 3. Metodología de la Educación Física.

ÍNDICE

Orientaciones generales 2 1. Concepto de metodología. 2 2. Principios metodológicos 2 2.1. Principios de intervención educativa de la Educación Primaria. 2 2.2. Principios que orientan el desarrollo motriz. 7 2.3. Estrategias didácticas. 8 3. Estilos de enseñanza, técnicas y estrategias prácticas. 9 3.1. Estilo de enseñanza. 9 3.2. Técnicas de enseñanza 17 3.3. Estrategias en la práctica. 17 BIBLIOGRAFÍA 20

UNIDAD 3

Orientaciones generales

Como señala Corrales Salguero (2009) la Educación Física difiere del resto de áreas en cuanto a su objeto de estudio, constituyéndose el cuerpo y el movimiento como ejes fundamentales e indisolubles de su proceder. Así pues, la metodología empleada en el área de Educación Física poseerá unas características peculiares y únicas con las que trabajar dichos ejes.

A lo largo de este tema analizaremos en primer lugar el concepto de metodología y los elementos metodológicos más generales como son los principios y las estrategias didácticas. En la segunda parte del tema, profundizaremos en los aspectos metodológicos más específicos del área de EF como son los estilos de enseñanza, técnicas y estrategias en la práctica. Finalizaremos tratando la estructuración de las sesiones de Educación Física.

1. Concepto de metodología

Un método de enseñanza , según Galera (2001) , es un conjunto de elementos ( reglas , normas ) que , ordenados y dosificados convenientemente , permiten la creación de situaciones concretas de enseñanza que facilitan la trasmisión de contenidos culturales educativos con arreglo a unas ideas previamente definidas .Dichas ideas previas se pueden referir a aspectos como : finalidades de la educación , concepciones acerca del aprendizaje , concepciones acerca de la materia de enseñanza , concepciones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en nuestra área , concepciones acerca de la motricidad .

Por otra parte, Alonso Rueda señala que:

Los métodos para la enseñanza suponen los caminos para alcanzar un determinado objetivo, pero los caminos para conseguirlos no son únicos, sino que se podrá optar por uno u otro en función de los objetivos pretendidos, peculiaridades del alumnado, tareas propuestas, así como los recursos disponibles. En la medida de los posible, se debe propiciar una enseñanza lo más individualizada posible, frente a una enseñanza masiva. (Alonso, 2007)

2. Principios metodológicos

2.1. Principios de intervención educativa de la Educación Primaria

El Diseño Curricular recoge la síntesis de los principios generales de intervención educativa. Los principios de intervención educativa sirven de punto de referencia para toda el Sistema Educativo(para todas las áreas, asignaturas y módulos de formación profesional), asegurando:

• La coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles.
• La coherencia horizontal entre las diferentes áreas del currículo.

Los principios están recogidos de forma analítica y fragmentada en publicaciones de teoría del aprendizaje de los autores señalados y, de forma sintética en los currículos oficiales y algunas publicaciones de didáctica. Siguiendo esta última línea los abordamos.

Partir del nivel de desarrollo del alumno

Tanto el diseño de la Programación como el de las unidades didácticas que la componen debe tener en cuenta las capacidades características del grupo al que se dirigen. De otra forma, no llegaríamos a conectar con las posibilidades, necesidades e intereses de los alumnos y no quedaría garantizada la posibilidad de que comprendan los contenidos que han de aprender. Cuando hablamos de partir del nivel de desarrollo del alumno no nos estamos refiriendo tan sólo a los rasgos psicológicos generales característicos de un grupo de edad, sino también, a los conocimientos que los alumnos han construido con anterioridad y que condicionan la asimilación de los nuevos contenidos. La investigación psicopedagógica desarrollada en este terreno ha demostrado que las capacidades características del desarrollo abstracto se manifiestan de manera muy diferente dependiendo de los conocimientos previos de que parten los alumnos. En ocasiones, incluso, estos conocimientos llegan a constituir autenticas teorías explicativas con las que los alumnos se enfrentan a nuevos conocimientos.

En la configuración de una unidad didáctica, conocer a los alumnos y su nivel de desarrollo implica familiarizarnos con:

• Los aspectos básicos del proceso de evolución psicológica del grupo de edad con el quevamos a trabajar.
• Los conocimientos previos que, con carácter general, los alumnos han construido (el currículo de cursos anteriores, los expedientes, la información que nos dan sus profesores y en ocasiones la familia, la información que podemos inducir a través del análisis del entorno, etc.
• Los conocimientos previos que, con carácter específico, pueden afectar a la enseñanza de los aspectos más característicos de la unidad didáctica. En los apartados de la unidad didáctica relativos a las técnicas de enseñanza-aprendizaje y en las actividades para la investigación de conocimientos previos, apreciaremos cómo llevar este principio a la práctica.

En la práctica este principio conectaría con las actividades para la determinación de conocimientos previos que poseen un valor de evaluación inicial. Puede llevarse a la práctica:

• Al comienzo de un ciclo o de un curso para ajustar nuestra programación en función de losconocimientos y problemas detectados.
• Al comienzo de la aplicación de una unidad didáctica, en el desarrollo de las actividades para ajustar lo previsto a las necesidades reales de los alumnos: modelos de actividad, cambio en los materiales o en los agrupamientos con los que se llevan a cabo, etc.

Promover el desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender"

Es un principio que repercute en la consideración, explícita o implícita, de las diversas vertientes del contenido (además de la conceptual): la actitudinal y la procedimental. Los procedimientos van a constituir auténticas herramientas de trabajo, es el caso de la observación, el análisis, los comentarios. Pozo y Postigo (2000) destacan la relación directa que existe entre el trabajo sistemático con estos contenidos y el impulso de la capacidad de aprender a aprender. Las actitudes orientarán la asimilación de los conceptos y la utilización de técnicas como el interés y la participación.

Impulsar la participación activa del alumno

El aprendizaje significativo requiere actividad mental por parte del sujeto que aprende. Conseguir un propósito tan complejo como éste, exige que el alumno se encuentre motivado hacia las tareasque va a emprender. El profesor, en la planificación y desarrollo de sus unidades didácticas podráutilizar estímulos variados para conseguirlo:

• Estímulos emocionales: apoyo a los logros, atención directa en las dificultades, atractivo enla presentación de los contenidos, etc.
• Estímulos intelectuales: diseño de algunas actividades alternativas que les permitan, tratando los mismos contenidos, ejercitar su capacidad de toma de decisiones.
• Estímulos sociales: utilización de recursos característicos del medio, de trabajos en grupo,etc.

Contribuir al establecimiento de un clima de aceptación mutua y de cooperación

El enfoque constructivista en el que se apoya el currículo establecido en nuestro país posee una fuerte vinculación con teorías de orientación social que subrayan el papel del medio socionatural ycultural en el desarrollo de los alumnos. En este proceso de desarrollo, la labor del docente comomediador entre los contenidos y la actividad del alumno es esencial. Junto a los

estudios dirigidos aprofundizar en el alcance de esta interacción, está cobrando un importante auge la investigación sobre el papel que desempeñan los propios compañeros en algunas metas educativas y en aspectos específicos del desarrollo cognitivo y de la capacidad de socialización.

Coll y Colomina han realizado una síntesis de las principales investigaciones en este campo y muestran que la interacción entre alumnos influye decisivamente en (recogido en Coll et al., 2007):

• El control de los impulsos agresivos.
• La relativización de puntos de vista.
• El incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico.
• El proceso de socialización.

Los resultados de estos estudios demuestran la necesidad de diseñar experiencias de enseñanza- aprendizaje orientadas a crear y mantener un clima de aceptación mutua y de cooperación, promoviendo la organización de equipos de trabajo y la distribución de tareas y responsabilidades entre ellos.

Bonals (2000) señala que el trabajo en grupo desarrolla importantes funciones: regulación de los aprendizajes, socialización y potenciación del equilibrio emocional.

Dotar a las actividades de enseñanza-aprendizaje de un carácter lúdico

La actividad lúdica debe ser considerada como un recurso especialmente adecuado en las etapas de infantil y primaria. Es necesario romper la oposición aparente entre juego y trabajo que viene a considerar el primero como actividad ociosa y el segundo, como esfuerzo para aprender. En ocasiones, las experiencias de enseñanza-aprendizaje poseerán un claro carácter lúdico y, en otras exigirán del alumno un esfuerzo mayor, pero, en ambos casos, deberán ser gratificantes y estimulantes, condición indispensable para que el alumno construya sus aprendizajes.

Fomentar la construcción de aprendizajes significativos

Uno de los términos más difundidos en el proceso de reforma es, sin duda, el de aprendizaje significativo. En la extensión del término hemos llegado a apreciar una conceptualización errónea del mismo. Muchos profesores han llegado a entender que, según este principio, el alumno sólo puede aprender aquellos conocimientos hacia los que se muestra interesado. De esta forma, llegaríamos a una situación absurda, según la cual sólo se puede enseñar lo que ya interesa.