Las funciones de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Módulo 4: Programas de Enseñanza y Evaluación de Aprendizajes

Las Funciones de la Evaluación

Alicia W. de Camilloni.

La evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno. No es una función didáctica más, yuxtapuesta a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, Sino que, por el contrario, se estructura con ellas a la manera de un mecanismo interno de control. Desde el punto de vista del alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, al tiempo que lo convalida o lo reorienta.

Desde el punto de vista del profesor, la evaluación actúa como reguladora del proceso de enseñanza.

Estos dos fenómenos se producen siempre que los participantes reciban y asimilen la información proporcionada por las técnicas de evaluación. Nada hay de ciego o de automático en las funciones evaluadoras. Se realizan sólo cuando los miembros de la comunidad educativa están dis- puestos a cumplirlas, y aún en este caso, pueden presentar diferentes grados de profundidad.

1. La evaluación y la enseñanza: la incorporación de la evaluación al proceso de enseñanza encuentra obstáculos que provienen en su mayor parte de las actitudes del profesor. Por esta causa es común que los momentos dedicados a la evaluación se mantengan bien diferenciados, y como sobreañadidos a los periodos dedicados a la enseñanza. Se ve en la evaluación únicamente la culminación de la enseñanza, con lo cual pierde mucho de su riqueza funcional.

Un análisis de las relaciones existentes entre la enseñanza y la evaluación, mostrará cual es su potencialidad didáctica y cuáles son las barreras que pueden estorbar su pleno desenvolvimento.

En la primera etapa el profesor emplea técnicas de evaluación para apreciar el valor de las adquisiciones realizadas por los estudiantes. La función típica de la evaluación está aquí presente. Se recurre a ella para calificar y seleccionar a los estudiantes con vistas a su promoción.

El profesor se comporta a la manera de un observador situado fuera del sistema que esta evaluando. Cuando analiza los comportamientos del alumno o de una clase, las únicas conductas que el profesor considera que puede permitirse son las conductas cognitivas, con el supuesto implícito de que éstas se caracterizan por su objetividad.

En este caso, sin embargo, no se trata sino de una supuesta objetividad, dado que en el sistema de acción creado por la comunicación educativa, desempeñan roles de actor tanto el alumno como el profesor. E incluso es posible afirmar que la actuación del docente está más comprometida que la del alumno. Este último puede refugiarse en la impersonalidad de las obligaciones impuestas desde el exterior, en tanto que el profesor, siendo un profesional de la enseñanza, acepta libremente su papel asume la tarea de dar forma a las situaciones educativas.

La decisiva presencia personal del profesor hace que en este primer peldaño de la evaluación se produzca una posible distorsión de la objetividad. Aunque los intercambios estén específicamente reglados por Ia institución educativa, que establece el principio de que se debe dar un tratamiento igualitario y equivalente a todos los alumnos, surgen ya en la práctica algunos componentes emocionales que pueden influir sobre los juicios valorativos que se emiten en momento de la evaluación. La problematicidad de la exactitud en los juicios constitutivos se yergue así como una primera barrera en la constitución de un sistema evaluativo fundado sobre una justicia absoluta, y confiere una cierta inseguridad a las conductas evaluadoras del profesor.

El estudio de los procesos realizados por los alumnos conduce, en un segundo paso, al análisis de las situaciones de clase organizadas por las técnicas de enseñanza que emplea el docente.

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Evaluación de Situaciones y Técnicas de Enseñanza

Tanto las situaciones como, las técnicas de enseñanza deben ser evaluadas sobre la base de las conductas que han originado.

En esta dirección el profesor no tarda en enfrentarse consigo mismo como objeto de la evaluación. Es su propia eficiencia como enseñante lo que debe ahora apreciar. Si es superado el obstáculo implícito en toda auto evaluación, la enseñanza será controlada a través de la estimación de sus resultados. Entre todas las posibles acciones que un profesor puede realizar, tiende a elegir aquellas que aparecen generando la mayor cantidad de respuestas de la mejor calidad. Pero es necesario que evalúe todas sus acciones y también sus omisiones.

La evaluación de las técnicas de enseñanza conducirá así al cuestionamiento de algunos actos que, incluidos también en la tarea docente, comienzan a ejecutarse antes que el profesor tenga contacto directo con los alumnos. Estos alumnos inician el proceso de planeamiento de la acción didáctica que, elaborado de manera flexible, es indispensable para una enseñanza eficaz.

Ahora bien, el planeamiento efectuado por el profesor no es sino una hipótesis teórica acerca del curso que no ha de seguir la realidad si es dirigida de una cierta manera. Por su carácter hipotético, el plan debe ser permanentemente contrastado con las realizaciones prácticas a las que da lugar.

Esta comparación exige que se realice primeramente un examen de los comportamientos de los alumnos que surgen como respuesta a las situaciones originadas en la teoría, que se confrontan luego las características de dichas situaciones con las previsiones hechas en el plan, el que, por último, deberá ser reinterpretado con referencia a los objetivos seleccionados previamente. Una evaluación completa de las respuestas de los alumnos, conduce así a una evaluación del plan que las ha suscitado.

Los posibles desajustes entre el plan, los resultados esperados y los resultados obtenidos, deben sor estudiados cuidadosamente. La consideración prolija del valor teórico - practico del plan y de sus deficiencias tiene cono designio la enmienda de los errores.

Esta tercera etapa del proceso evaluativo deriva de una consciente o no consciente auto evaluación del profesor como planificador. Nuevamente pues, la evaluación se dirige hacia el propio profesor, y en este camino es fácil que su desarrollo se vea entorpecido, porque Cuestiona otro aspecto de la actuación del profesor. Resulta siempre más simple rechazar los aportes que puede brindar la evaluación que asimilarlos sometiéndose a la necesidad do constantes rectificaciones.

Es menester reconocer, sin embargo, que la eficiencia de un profesor se acrecienta sólo en la proporción en que su experiencia se nutre de los datos aportados por la evaluación de las respuestas de los alumnos, de las situaciones de clase y del plan de enseñanza. Aunque la noción de auto evaluación objetiva comporte mucho de paradojal, ella sintetiza una condición indispensable para el mejoramiento de la enseñanza.

Una etapa mas se agrega en el proceso de regulación de la enseñanza por la evaluación. En todo acto de evaluación que se hace consciente y se problematiza, aparece claramente un doble juego: al. Mismo tiempo que se evalúa la actuación de otra persona, se mide la eficacia de la evaluación.

La evaluación revierte sobre sí misma. Se vuelve sobro el evaluador y más aún, lo envuelve.

Al examinar a un alumno el profesor no sólo aprecia los conocimientos que aquél posee, sino que se examina a sí mismo, primero como enseñante, luego como planificador, y finalmente como evaluador. Se complota de esta forma el círculo funcional de la evaluación. En su centro se encuentra siempre el profesor, sujeto y objeto de la evaluación.

Es frecuente, como ya dijimos, que este círculo no se cierre y que el profesor se abstenga de evaluar otra cosa que las respuestas de los alumnos. No reexamina ni las situaciones de clase, ni el plan, ni sus propias actitudes. El efecto de boomerang de la evaluación choca con la resistencia al cambio que caracteriza a los seres humanos. "Es dable esperar que cuanto mayor sea el compromiso del ego en las actitudes, tanto mas difíciles serán de cambiar" (1) Fenómeno comprensible pero nocivo para la

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Ansiedad en la Evaluación y Comportamientos Rígidos

educación.

Cuatro son pues, los núcleos que generan ansiedad en la marcha funcional de la evaluación. El primero nace de la necesidad de evitar los componentes afectivos al evaluar comportamientos de los alumnos. El segundo surge al evaluar las situaciones de clase y las técnicas de enseñanza empleadas, lo que implica autoevaluarse como enseñante. El tercero aparece al hacerse necesario evaluar el plan, lo que supone autoevaluarse como planificador. Y el cuarto se revela al hacerse preciso estimar la eficacia de las técnicas de evaluación y del modo en que se han utilizado, lo que entraña autoevaluarse como evaluador.

La necesidad de auto evaluación genera ansiedad porque pone en juego todos los mecanismos de autoestima y autocensura. Las respuestas ante este problema varían según los sujetos, que fácilmente pueden recurrir a salidas falsas para evadirse de él. Estos mecanismos se ven favorecidos por el hecho de no existir un criterio de eficiencia absoluto que se aplique a quienes ejercen la profesión docente.

Una forma espúrica de evitar la ansiedad consiste en apelar a comportamientos rígidos. Cuando estos son fruto son fruto de racionalizaciones permiten adoptar cánones fijos, en apariencia idóneos, y de cierta plausible universalidad.

Una simple aproximación al hacer cotidiano de los profesores y estudiantes nos permite observar los efectos de la adopción de uno de estos comportamientos. Las conductas de los alumnos son estimadas mediante, el empleo de una escala cuantitativa. Ella confiere una especie de objetividad a las evaluaciones. Pero si es utilizada rígidamente puede llegar a deformar el tipo básico de relación profesor y alumno. En lo que toca al profesor, encauza su percepción en una dirección determinada y dirige en consecuencia el juicio. Los problemas de la evaluación se reducen para él a cuestiones de detalle.

Evaluar es clasificar a cada alumno en un casillero mental previamente dispuesto. Todo está muy alejado de la subjetividad y es aparentemente ajeno a la personalidad de quien evalúa.

Nada más falso, sin embargo, que esta actitud, que no da lugar a otra cosa que a respuestas estereotipadas. La actitud cuantificadora a la que acá nos referidos, obra como una inclinación a responder de manera predeterminada, mediante traducciones numéricas, frente a las conductas de los alumnos. Esto es típico en la escuela de nivel medio: si hablan cuando no corresponde, reciben un 1; si vacilan al responder pero responden bien, un 8; si entregan un trabajo con resultados correctos pero en forma desordenada o desprolija, un 7; sí responden con entusiasmo y rápidamente, un 10. Si no se disculpan por no haber estudiado, un 1; si se disculpan, nada, y así de seguido.

La inmensa variedad de los comportamientos posibles de los alumnos es catalogada en un corto número de eventualidades para las que la respuesta está definida, acompañada de agrado o desagrado y un efecto de aceptación o rechazo de intensidad vagamente preestablecida. Las actitudes profesionales docentes configuran, de esta manera, un sistema más o menos consistente de respuestas anticipatorias con las que el enseñante se pertrecha para juzgar a sus alumnos.

Este sistema se forma generalmente de modo no consciente. Tiene sus raíces en factores cognoscitivos tales como la información recibida por el profesor de las autoridades y de los que han sido, sus propios profesores, y el conocimiento que posee de las normas que su grupo de referencia, sus colegas docentes, proscriben para cada situación. Intervienen también factores de naturaleza afectiva, vinculados con los sentimientos de amor o simpatía y de agresión y hostilidad. El sistema así estructurado se constituye en un gigantesco mecanismo, de defensa que se interpone entre la personalidad del profesor y los efectos producidos por su actuación docente.

Las funciones, que cumple la evaluación cuando se maneja por medio de conductas estereotipadas, quedan limitadas por lo tanto, a los aspectos más superficiales de la enseñanza. Esta restricción puede ser considerada perjudicial para la educación, no sólo porque no contribuye al mejoramiento de la acción didáctica, sino porque produce una deformación de los objetivos próximos de la enseñanza.