Una cornice storica: dalla intercultural education all'educazione interculturale

Una cornice storica: dall'intercultural education all'educazione interculturale

1. Una cornice storica: dalla intercultural education all'educazione interculturale.

La pedagogia interculturale come disciplina autonoma sorge a partire dalla metà degli anni Ottanta del secolo scorso e si consolida nell'arco dei tre decenni successivi. In questi anni, infatti, si compie il passaggio dalla società postmoderna alla società globalizzata. I processi di cambiamento innescati da fenomeni di tipo economico hanno trasceso molto presto la dimensione puramente finanziaria e commerciale, per deflagrare sul piano politico, sociale e culturale.

Le società avanzate del terzo millennio sono società che si scoprono, si percepiscono e si rappresentano come multiculturali. Il problema del nostro tempo sta tutto nella capacità di pensare il senso di questa condizione, per poterla vivere senza paure, diffidenza, pregiudizi. La pedagogia interculturale ha come propria ragion d'essere l'individuazione degli ambiti di intervento finalizzati a dare risposta in termini di formazione ai bisogni educativi che emergono all'interno della società multiculturale. È un complessivo modo di vedere la realtà umana, e declinare, attraverso questa prospettiva, i significati portanti, i valori fondamentali, gli obiettivi irrinunciabili della formazione stessa.

La prospettiva dell'interculturalità: l'esigenza di una cornice storica

La prima ragione che giustifica l'esigenza di muovere da una ricostruzione storica è che senza uno sguardo allenato a leggere la dimensione della complessità a partire dalla storicità dei problemi umani, qualsiasi tentativo di fornire una spiegazione rischia di rivelarsi estemporaneo e quindi inefficace. La seconda ragione è che appare necessario uscire dall'ottica dell'emergenza. Se il tema di fondo emergente è rappresentato dalla presenza diffusa di diversità culturale, allora una prospettiva storica può dimostrarsi utile nel momento in cui rivela come questa abbia invece una caratteristica di durata che la rende trasversale rispetto al divenire. La posizione che si cerca di sostenere fin da questo capitolo di apertura è che proprio questa condizione emergente sia quella originaria delle stesse società democratiche. Lo spazio civile, sociale, politico e culturale delle democrazie è contrassegnato dall'espressione e dalla circolazione delle differenze umane: non si dà democrazia tra identici; la democrazia è lo sforzo collettivo di realizzare le condizioni possibili per la convivenza tra diversi. Tali condizioni sono: eguaglianza, solidarietà, libertà, sicurezza. Ciò che appare un inedito della storia, ossia il fatto di vivere nella diversità, altro non è se non l'esperienza tangibile e concreta di ciò che significa abitare lo spazio della democrazia.

Non sta nell'accresciuta visibilità delle differenze il fenomeno emergente, ma sta nella difficoltà ad accettare questa condizione come quella di chi vive in una democrazia. La situazione paradossale di dirsi cittadini della società democratica e non saper o voler riconoscere il ruolo che le differenze umane hanno per la costruzione, la salvaguardia e il rafforzamento della democrazia stessa rappresenta l'emergenza del nostro tempo. Mancano sempre più gli strumenti cognitivi, affettivi e relazionali per comprendere le differenze umane ed ammetterle come possibili.

L'orizzonte dell'interculturalità è quello posto dai diritti umani fondamentali; l'educazione in una società democratica non può che svolgersi all'interno dell'orizzonte dei diritti umani e quindi o è rivolta all'interculturalità o non è affatto educazione. L'obiettivo della pedagogia interculturale è pensare, promuovere e realizzare l'educazione in vista della formazione democratica degli uomini e delle donne, a partire e attraverso l'espressione attiva delle identità individuali.

Multicultural education: l'affermazione del valore della diversità etnica contro i paradigmi assimilazionistici

Il contesto dove tali questioni si manifestarono per la primavolta è quello degli Stati Uniti degli anni 60. In quella fase storica, il paradigma ancora dominante era quello assimilazionista. Nel corso dei decenni precedenti la società era fortemente polarizzata, si affrontavano da un lato la conservazione dei privilegi bianchi e dall'altro la lotta degli afroamericani, ispanici e immigrati per uscire dalla marginalità. In questo contesto, l'educazione aveva obiettivi politici e ideologici, mirati all'assimilazione dei gruppi discriminati per mantenere i privilegi dei gruppi dominanti sul piano sociale e culturale. Nei primi anni 50 nacque infatti un Intergroup Education Movement, che assunse fin da subito come finalità dichiarata il contrasto dei pregiudizi etnici e razziali. Questo movimento si rivelava marcatamente assimilazionista e poggiava sull'assunto per cui, una volta cancellata la differenza stessa, i pregiudizi sarebbero venuti meno e i contrasti che da essi scaturivano nella società si sarebbero risolti. In quest'ottica, l'educazione costituiva il volano per innescare, alimentare e realizzare un processo di assimilazione, di americanizzazione dei gruppi sociali "più problematici". Questi gruppi erano i destinatari di uno specifico programma educativo finalizzato all'assunzione di modelli e valori di riferimento proprio del gruppo dominante, a cominciare dall'apprendimento della lingua. Ogni differenza culturale, letta a partire da questa prospettiva, assumeva un significato negativo. Le differenze culturali apparivano come elementi antimoderni, arcaici e obsoleti, e assumevano una caratteristica di primitivismo e di tradizionalismo. L'educazione doveva agire sui tratti culturali fino alla loro cancellazione. L'inclusione sociale era sempre condizionata dall'esito del processo di bianchificazione che l'individuo era in grado di realizzare. In caso di resistenza, la differenza culturale diveniva limite insuperabile per l'inclusione sociale. In caso di cancellazione del tratto (ammesso che possa mai avvenire, se non in forma puramente esteriore) l'inclusione poteva in una certa misura realizzarsi, ma come processo eterodiretto e sempre in ogni caso condizionato alla costante esibizione di un falso sé, di un'identità fittizia.

In risposta ai processi assimilazionisti si svilupparono movimenti di protesta caratterizzati da una lettura diametralmente opposta del significato della differenza etnica e culturale. Questi movimenti, che contraddistinsero gli anni 60, testimoniarono la contraddizione insita nell'ideologia assimilazionista (si basava sugli stessi pregiudizi che proclamava di voler contrastare) e il fallimento politico di qualsivoglia progetto educativo finalizzato alla riduzione delle differenze etniche e culturali attraverso la bianchificazione e l'omologazione. II movimento per i diritti civili delle Black People fu il principale e molto presto gli echi del movimento si espansero in Canada e oltreoceano, in Australia e, nel decennio successivo nei paesi dell'Europa occidentale, con un passato di colonialismo alle spalle e processi di multiculturalismo ormai maturi e strutturali, come in Inghilterra. Nacquero e si svilupparono i cosiddetti ethnic studies, avviati allo scopo di rinnovare i curricula scolastici e formativi con l'insegnamento di programmi caratterizzati da contenuti incentrati sulla cultura afroamericana ispanoamericana. Si pose attenzione non solo alla dimensione dei contenuti ma anche a quella del linguaggio, degli atteggiamenti, delle aspettative implicite con cui gli insegnanti erano soliti entrare in relazione con gli studenti di varia provenienza culturale e appartenenza etnica. Lo scopo principale di tali interessi era far sì che ogni studente potesse fare esperienza di un'educazione equa, di pari opportunità formativa a prescindere dal gruppo etnico e culturale di appartenenza. Successivamente, esigenze analoghe vennero con forza crescente espresse da altri gruppi sociali discriminati, come le donne e le persone con disabilità. Tutte queste spinte confluivano nel concetto di una Multicultural Education che fosse pronta a raccogliere esigenze e bisogni specifici di una gamma ampia e composita di soggetti e gruppi sociali. Come è possibile pensare di poter modificare atteggiamenti, percezioni e credenze negli individui appartenenti ai gruppi etnici privilegiati semplicementeattraverso un rinnovamento dell'impianto e dei contenuti dei curricoli? Mentre appariva chiaro e sensato ritenere che tale proposta educativa potesse ottenere lo scopo di favorire processi di conquista di consapevolezza, autostima e senso positivo di appartenenza da parte dei membri di gruppi dominati, già sul finire degli anni 80 c'era chi si domandava quale efficacia essa avrebbe potuto avere nei confronti dei membri appartenenti a gruppi dominanti, privilegiati e garantiti pienamente nei propri diritti.

Dall'oceano Atlantico all'educazione interculturale

L'onda dei movimenti per i diritti civili promossi negli USA si sparse fuori dai confini statunitensi. Canada e Australia condividono storicamente un'origine coloniale simile a quella degli Stati Uniti; sono Paesi in cui il multiculturalismo ha rappresentato un tratto fondante nella costruzione stessa della società. Nei Paesi dell'Europa occidentale la presenza di minoranze culturali e linguistiche è un aspetto che accomuna Paesi con storie differenti e con sviluppi non assimilabili. In Spagna, in Francia, in Italia, nei Paesi Bassi, in Gran Bretagna e in Germania, la presenza di minoranze storiche è precedente al periodo della costruzione dei moderni stati nazionali, ma è in questa fase storica che essa assunse la connotazione di un problema politico ed ideologico. Durante il secolo XIX, l'ideologia assimilazionista di matrice liberale caratterizzò l'approccio politico dominante al tema della differenza etnica anche al di qua dell'Atlantico. Nel corso del Novecento, in particolare nel secondo dopoguerra, furono però i movimenti migratori a fare emergere l'esigenza di strategie formative volte alla normalizzazione delle differenze culturali, ormai sempre più diffuse nei contesti della vita quotidiana. Fino agli anni Settanta, l'approccio più diffuso fu questo: una serie di politiche educative e scolastiche pensate per favorire l'assimilazione degli immigrati di altra provenienza culturale e dei loro figli; un concetto ristretto di integrazione, per cui questa poteva in qualche modo realizzarsi nella misura in cui le differenze culturali più profonde, a partire da quelle linguistiche, fossero state ridotte e normalizzate. Per questo scopo, i primi percorsi educativi erano schiacciati sull'idea di una pedagogia per stranieri che prevedeva percorsi speciali per immigrati differenziati rispetto a quelli riservati agli autoctoni. Fu negli anni Ottanta che si venne a delineare un approccio del tutto inedito. Si cominciò a parlare di un'educazione interculturale. L'idea di una educazione interculturale prendeva forma sull'esigenza di elaborare attraverso una progettualità pedagogica un possibile orizzonte valoriale comune e condiviso, capace di restituire senso profondo alla convivenza tra differenze.

Quello che cambia tra prospettiva multiculturale e interculturale è il concetto di cultura. Nella nozione di multiculturalismo, il concetto di cultura veniva assunto come una sorta di stock complesso, disponibile per individui e gruppi umani appartenenti a un dato contesto sociale e in un determinato momento storico. Tale patrimonio composito di risorse e di strumenti immateriali indispensabili alla vita comprende un insieme di valori e concezioni, abitudini e norme di comportamento, complessive visioni del mondo e della realtà, credenze, modi di pensare e di comunicare. Il prefisso multi- stava a sottolineare l'irriducibile pluralità di riferimenti culturali compresenti all'interno di una società che vede al proprio interno la presenza simultanea di diversi gruppi etnici.

A fondamento dell'idea di educazione interculturale, invece, si trova una concezione della cultura intesa come processo dinamico. Intendere la cultura come un processo aperto significa riconoscere il valore positivo e ineliminabile delle interazioni tra individui e gruppi, la loro interdipendenza, le loro reciproche relazioni. Nei contesti concreti della vita sociale, le culture sono costantemente coinvolte in un processo di interscambio e di ibridazione. Se questo è vero, allora lo scopo dell'educazione nella prospettiva interculturale è concorrere a