Promuovere la comprensione in classe: strategie didattiche, UniTo

INTRODUZIONE

La pandemia COVID-19 e l'irrompere della didattica digitale hanno ampliato il panorama delle strategie didattiche, facendo emergere diverse proposte, esperienze e strategie didattiche finalizzate a promuovere un apprendimento significativo volto a sviluppare una comprensione profonda. Il punto focale è definire quale sia l'apprendimento che si intende promuovere negli allievi e quali strategie adottare.

CAPITOLO 1: QUADRO CONCETTUALE.

INSEGNARE PER QUALE APPRENDIMENTO?

La premessa da fare per progettare e implementare l'azione di insegnamento è identificare quale sia l'apprendimento che voglio promuovere negli allievi.

Gardner propone due prospettive di apprendimento:

• "compromessi delle risposte corrette" > consiste in un apprendimento essenzialmente meccanico in cui si chiede all'allievo di riprodurre o applicare i contenuti proposti dall'insegnante e, quest'ultimo, ne attesta l'effettivo apprendimento sulla base delle risposte corrette alle domande presenti in prove di verifica chiuse e strutturate;
• "rischi del comprendere" > consiste in un apprendimento significativo centrato sulla comprensione profonda da parte dell'allievo dei contenuti dei saperi proposti.

Secondo Gardner, al cuore dell'apprendimento visto come comprensione, vi è la capacità di utilizzare i propri apprendimenti per affrontare nuove situazioni, di trasferirli e adattarli ad altri contesti d'azione. Le azioni compiute dal soggetto sono, quindi, manifestazione dell'apprendimento inteso come comprensione.

Il costrutto di comprensione comprende sia le risorse cognitive che sono a disposizione del soggetto ma anche i processi che devono essere attuati per il loro utilizzo in una data situazione problematica. Acquisisce un ruolo fondamentale l'azione, poiché diventa espressione dell'apprendimento (inteso come comprensione) effettivo dell'allievo.

Perkins associa il concetto di apprendimento come "comprensione" a quello di "prestazione", inteso come manifestazione concreta della comprensione.

FIGURA 1.1 Continuum tra prestazioni di routine e di comprensione secondo Perkins (199-)

PRESTAZIONI DI RUOTINE

INGENUA SEMPLICE ARTICOLATA ESPERTA

PRESTAZIONI DE COMPRENSIONE

(comprensione passiva e meccanica)

(comprensione attiva e costruttiva)

Individua un continuum tra due poli estremi che sono rappresentati dalle "prestazioni di routine" (comprensione passiva e meccanica) e le "prestazioni di comprensione" (comprensione attiva e costruttiva) attraverso il quale emerge che quanto più è alta la comprensione tanto più gli allievi pensano e agiscono flessibilmente intorno a ciò che essi sanno; diversamente, limitandosi alle prestazioni di routine, emerge una mancanza di comprensione.

Alcuni autori, tra cui Wiggins e McTighe, accanto al concetto di "comprensione" hanno aggiunto l'attributo "profonda" per sottolineare la differenza tra un apprendimento superficiale e meccanico e l'espressione più autentica e piena della comprensione. "Comprensione profonda", quindi, è la capacità di comprendere il senso e trasferire i propri apprendimenti nei contesti di vita.

Nell'EQF (European Qualification Framework), cioè "quadro europeo delle qualificazioni", aggiornato attraverso la Raccomandazione del Consiglio europeo del 22 maggio 2007, è stato proposto un glossario per descrivere i percorsi di apprendimento e i loro risultati in termini di qualifiche formative che sono così articolati:

• competenze > "comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche in situazioni differenti, in termini di responsabilità e autonomia";
• conoscenze > "risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento, distinte in teoriche e/o pratiche";
• abilità > "capacità di applicare le conoscenze e di usare il know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi, distinte in pratiche e cognitive".

Le competenze ci indicano il "saper agire" responsabilmente e autonomamente, mentre le conoscenze (teoriche: "sapere cosa"; pratiche: "sapere come") e le abilità (teoriche: uso del pensiero logico, intuitivo e creativo; uso dei metodi, materiali, strumenti e utensili) sono le componenti chiave attraverso cui sviluppare competenze da parte del soggetto.

Punto chiave: capacità del soggetto di trasferire e riutilizzare i propri apprendimenti in situazioni nuove e inedite.

Il concetto di "comprensione profonda" viene analizzato anche da Le Boterf, il quale individua tre livelli di analisi della competenza:

FIGURA 1.3 Livelli di analisi della competenza

RISORSE CONOSCITIVE

PROCESSI COGNITIVI

VS SÉ STESSO

INTERPRETAZIONE DELLA SITUAZIONE

VS ATTIVITÀ

CONOSCENZE/ ABILITÀ

VS CONTESTO

CONTROLLO/ REGOLAZIONE

STRATEGIE D'AZIONE

FS ALTRI

DISPOSIZIONI AD AGIRE

• primo livello > troviamo le risorse conoscitive, cioè, le conoscenze e le abilità necessarie per affrontare un dato compito ed è una componente richiesta imprescindibilmente da un determinato contesto d'azione, riconducibile ai diversi saperi disciplinari;
• secondo livello -> troviamo i processi cognitivi e operativi che il soggetto è sollecitato a mobilitare per affrontare il compito proposto, quindi la messa a fuoco della situazione problematica, l'attivazione di strategie di risposta conseguenti e il progressivo adattamento della propria azione in funzione del feedback e delle peculiarità del contesto;
• terzo livello > troviamo l'insieme delle disposizioni ad agire che condizionano e determinano il comportamento del soggetto nel gestire la situazione operativa.

Promuovere una competenza, quindi, implica promuovere una comprensione profonda e tutte le componenti che la strutturano: risorse conoscitive, processi cognitivi e operativi, disposizioni ad agire.

Nel passaggio dall'apprendimento tradizionale alla rappresentazione dell'apprendimento come manifestazione del costrutto della comprensione, individuiamo tre transizioni:

1. da concetti di conoscenza e abilità quale "bagaglio" di saperi a disposizione del soggetto alla mobilitazione di saperi in vista di un determinato scopo, attraverso un'interazione dialettica tra il soggetto che conosce (rielaborazione degli schemi mentali e conoscenze pregresse) e l'oggetto della conoscenza. Attributo: "costruttivo";
2. da approccio analitico (suddivisione del sapere nei suoi componenti più elementari) ad approccio olistico (integrazione del sapere e delle risorse dell'individuo). Il contesto relazionale e culturale gioca un ruolo fondamentale nel processo di costruzione (e conoscitivo) della conoscenza del soggetto. Attributo: "socio-culturale";

3) da sapere decontestualizzato/astratto a sapere riferito ad un determinato contesto operativo in cui pensare e agire. La dinamica dei processi sociali deriva sempre dalle relazioni che si stabiliscono tra il soggetto e il contesto sociale entro cui agisce. Attributo: "situato".

Una sintesi dell'apprendimento efficace nella prospettiva socio-costruttivista è il "CSSC learning" (Constructive Situated Self-regulated Collaborative):

FIGURA 1.4 cssc learning

CO-COSTRUZIONE

APPRENDIMENTO SITUATO

COACHING

COMPITI AUTENTICI

facilitato dalla

COLLABORAZIONE

determinato dal

CONTESTO

1

NEGOZIAZIONE SOCIALE

APPRENDISTATO

APPRENDIMENTO

RIFLESSIONE

ESPLORAZIONE

guidato dalla

METACOGNIZIONE

acquisito attraverso la

COSTRUZIONE

AUTOREGOLAZIONE

INTENZIONI/ ASPETTATIVE

RIELABORAZIONE

MODELLI MENTALI

LE DIVERSE PROSPETTIVE DELLA COMPRENSIONE.

Ci sono tanti modi diversi con cui si può comprendere, in relazione agli specifici contesti e contenuti di apprendimento.

Nel libro vengono evidenziati due contributi:

• modello progettuale a ritroso -> Wiggins e McTighe propongono sei prospettive diverse con cui si può manifestare una comprensione significativa:

1. spiegazione: spiegare attraverso ragionamenti il perché e il come, esprimere opinioni giustificate;
2. interpretazione: l'elaborazione di una storia diventa un modo per dare senso a una determinata esperienza;
3. applicazione: essere in grado di use le conoscenze in una determinata situazione;
4. prospettiva: essere in grado di rappresentare una situazione o un problema da vari punti di vista;
5. empatia: essere in grado di mettersi dal punto di vista di qualcun altro;

6) autoconoscenza: essere in grado di cogliere i propri limiti e i propri errori e si manifesta attraverso il nostro modo di conoscere.

RIQUADRO 1.1 Le sei "lenti" della comprensione per Wiggins e McTighe: un repertorio di evi- denze

COMPRENSIONE COME SPIEGAZIONE Uno studente che comprende veramente è in grado di spiegare, dimostra capacità di spiegazione e intuizione raffinate. Sa: a) fornire ragioni, teorie e principi complessi, ricchi di intuizione e credibili, a partire da b) valide evidenze e argomenti per spiegare o far luce su un evento, un fatto, un testo o un'idea; c) fornire un resoconto sistematico utilizzando modelli mentali utili e chiari; d) precisare adeguatamente le proprie opinioni; e) cogliere e argomentare ciò che è centrale: le grandi idee, momenti cardine, evidenze decisive, domande chiave ecc.

COMPRENSIONE COME INTERPRETAZIONE Uno studente che comprende veramente è in grado di interpretare, offre efficaci e significative interpretazioni, rielaborazioni e narrazioni. Sa: a) interpretare testi, linguaggio e situazioni efficacemente e sensibilmente e of- frire resoconti plausibili delle molte possibili finalità e significati di un qualsiasi "testo"; b) offrire un resoconto significativo e illuminante di situazioni complesse e di personc.

COMPRENSIONE COME APPLICAZIONE Uno studente che comprende veramente è in grado di applicare, usa le conoscenze contestualizzandole, possiede know-how. Sa: a) impiegare efficacemente le sue conoscenze in contesti diversificati, autentici e realisticamente disordinati; b) estendere o applicare ciò che conosce in un modo nuovo e originale, cioè sa inventare, nel senso dell'introdurre una novità; c) autoregolarsi efficacemente quando esegue il compito richiesto.

COMPRENSIONE COME PROSPETTIVA Uno studente che comprende veramente vede in prospettiva. Sa: a) criticare e/o giustificare una posizione per comprenderla come punto di vista; b) conoscere le domande o il problema rispetto ai quali le conoscenze o la teoria studiata rappresentano una risposta o una soluzione; c) conoscere i limiti ma anche le potenzialità di un'idea; d) intuire quando un argomento o un linguaggio è tendenzioso, di parte o ideo- logico.

COMPRENSIONE COME EMPATIA Uno studente che comprende veramente dimostra empatia, possiede la capacità di percepire in modo sensibile. Sa: a) sentire e apprezzare la situazione, il sentimento o l'affezione oppure il punto di vista di un'altra persona a calarsi in essi; b) operare a partire dall'assunto che persino un commento, un testo, una perso- na o un insieme di idee apparentemente strani o oscuri possono contenere intui- zioni che giustificano la fatica di comprenderlo; c) ascoltare e sentire ciò che altri spesso non ascoltano o non sentono.

COMPRENSIONE COME AUTOCONOSCENZA Uno studente che comprende veramente rivela autoconoscenza. Sa: a) riconoscere i suoi stessi pregiudizi e il suo stile e come questi danno vigore e interagiscono sulla sua comprensione, cogliere e superare egocentrismo, etnocen- trismo, l'essere centrati sul presente; b) mettere in discussione le sue convinzioni, essere intellettualente onesto e ammettere la sua ignoranza; c) autovalutarsi in modo accurato e autoregolarsi efficacemente; d) accettare feedback e critica senza un atteggiamento difensivo.

Fonte: rielaborazione da Wiggins, McTighe (20042).

• thinking routines -> Ritchhart e Church presentano una mappa della comprensione utile per identificare il traguardo di comprensione che si intende promuovere nei propri allievi. Propongono otto prospettive di comprensione profonda:

FIGURA 1.5 La mappa della comprensione di Ritchhart e Church

OSSERVARE E DESCRIVERE Che cosa vedi?

CATTURARE L'ESSENZA Qual è il punto?

STUPIRSI E FARSI DOMANDE Che cosa ti incuriosisce?

LA MAPPA DELLA COMPRENSIONE

ESPLORARE LA COMPLESSITÀ Come andare più a fondo?

FARE COLLEGAMENTI Come si connette a ciò che già sai?

RAGIONARE IN BASE AD EVIDENZE In base a che cosa lo puoi dire?

CONSIDERARE DIFFERENTI PUNTI DI VISTA Da quale altra prospettiva puoi vederlo?

COSTRUIRE SPIEGAZIONI E INTERPRETAZIONI Come si spiega?

Fonte: rielaborazione da Ritchhart, Church (2020).