Unità di Apprendimento: indicazioni pratiche per progettazione e valutazione

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Dritti al punto

Unità di Apprendimento (UdA): indicazioni pratiche per la progettazione, la costruzione e la valutazione

Lezione 3

La costruzione delle Unità di Apprendimento

A cura di Luciano BertiLE OPERAZIONI PRELIMINARI Nei contributi precedenti sono stati trattati e argomentati gli elementi caratteriz- zanti l'apprendimento per la competenza. Sintetizzando, possiamo affermare che, per la progettazione delle unità di ap- prendimento, occorre tenere sempre in considerazione i seguenti aspetti di sfon- do:

a. Generali

• La centralità dell'alunno e la personalizzazione dell'attività didattica
• Lo sviluppo e l'acquisizione delle competenze
• Il legame con le esperienze concrete degli alunni L'enfasi sull'attività progettuale del docente

b. Qualitativi

• La predisposizione di esperienze che facilitino il processo di costruzione della conoscenza
• La promozione di esperienze di comprensione attraverso molteplici pro- spettive
• L'inserimento dell'apprendimento in contesti realistici e rilevanti
• L'incoraggiamento della padronanza e la libertà di apprendimento
• L'inserimento dell'apprendimento in un contesto sociale
• " L'incoraggiamento dell'uso di molteplici modalità di rappresentazione
• La promozione dell'autoconsapevolezza del processo di apprendimento

c. Propedeutici

• " La conoscenza approfondita della classe
• La collaborazione con gli insegnanti del medesimo team (o Consiglio di Classe)
• La collaborazione con gli insegnanti della medesima materia (riunioni di dipartimento)
• " La coerenza con il Piano triennale dell'Offerta Formativa dell'istituto. @ Tutti i diritti riservati - Aidem SRL - Professional Academy 1Ciò detto, nella costruzione di unità di apprendimento, vi sono operazioni preli- minari concrete, ineludibili:

1. Individuare un compito autentico o un prodotto finale che consenta l'utilizzazione delle conoscenze e abilità apprese e le trasformi in compe- tenza
2. Identificare le competenze prevalenti e concorrenti delle discipline
3. Condividere con i docenti interessati le conoscenze e abilità necessarie per ciascuna disciplina., così che gli alunni superino la divisione disciplinare e colgano il valore della disciplina per la realizzazione dell'attività attraverso approcci diversi.
4. Individuare il nucleo centrale dell'attività: la tematica, l'argomento. Questa deve essere significativa, può essere posta come un problema da risolvere stimolante e appassionanti per i ragazzi.

Queste considerazioni preliminari sono indispensabili e permettono di scegliere le strategie e le tecniche del lavoro didattico, individuare le esperienze concrete in grado di innescare il processo di apprendimento. La progettazione è un atto preventivo e deve essere impostato a priori nelle linee generali, occorre altresì la consapevolezza che, durante lo svolgimento dell'attività, potranno intervenire modificazioni, adeguamenti, per il carattere in- trinsecamente flessibile della progettazione delle unità di apprendimento. @ Tutti i diritti riservati - Aidem SRL - Professional Academy 2

L'INDIVIDUAZIONE DELLA TEMATICA

Nell'individuazione della tematica, occorre sempre tenere in considerazione le ca- ratteristiche dell'Unità di apprendimento:

• V È un insieme (unità organica ed effettiva) di occasioni di apprendimento che consentono all'allievo di entrare in un rapporto personale con il sapere at- traverso compiti che conducono a prodotti;
• V È costituita da parti ed ha un titolo;
• V Prevede l'individuazione di un compito di apprendimento unitario, articola- bile al suo interno, su cui la didattica esercita il compito di mediazione in modo che, a partire dalle risorse (conoscenze, abilità), lo studente giunga alla competenza.

Per l'individuazione della tematica si possono individuare due percorsi:

1. La via discendente che, partendo dai documenti ministeriali di riferimento (Indicazioni nazionali, Linee guida), giunge ad incontrare i bisogni e la sto- ria del gruppo di alunni;
2. La via ascendente che, partendo dai bisogni e dalla storia degli alunni, si raccorda con le Indicazioni Nazionali e le Linee guida.

Questi due percorsi sono complementari, per cui nella pratica didattica si potrà indifferentemente praticare l'una o l'altra a seconda delle necessità. Con la dovuta avvertenza di non pensare come assolute e antitetiche le considera- zioni seguenti, possiamo dire che:

• La via discendente si presta ad una progettazione di unità di carattere disci- plinare, a percorsi maggiormente strutturati per il perseguimento degli obiettivi e delle competenze previste nei documenti ministeriali (lavoro per discipline o ambiti disciplinari);
• La via ascendente si orienta verso unità dove siano interessati ambiti disci- plinari, gruppi di materie per la realizzazione di un curricolo fortemente le- gato ai bisogni, agli stimoli e alle opportunità presenti nel territorio (temi e percorsi interdisciplinari).

In entrambi i casi, in quanto progetto predisposto intenzionalmente prima dell'attività didattica, tra progettazione e realizzazione ci sarà sempre uno scarto inevitabile, un adattamento dovuto alle sollecitazioni provenienti dalla classe. Il tema sul quale si vuole incentrare l'unità di apprendimento deve essere selezio- nato comunque sulla base del lavoro già svolto e deve essere strettamente con- @ Tutti i diritti riservati - Aidem SRL - Professional Academy 3nesso con il compito unitario o prodotto finale che testimonia il possesso della competenza. La scelta del tema presuppone preliminarmente l'individuazione degli elementi di- sciplinari o interdisciplinari più adeguati a soddisfare il bisogno di apprendimento individuato. Riassumendo:

• La tematica deve essere significativa, avere aspetti problematici e stimolan- ti, appassionanti per i ragazzi;
• Se si individua una tematica interdisciplinare, essa deve prestarsi a prospet- tive diverse: in tal modo i ragazzi superano la divisione disciplinare e impa- rano ad affrontare e risolvere problemi con apporti provenienti da discipline diverse.

Una modalità possibile rimanda alla regola delle 5W del giornalismo inglese: what, who, where, when, why, che ricalca la regola delle 5Q dei retori latini: quod, quis, quando, quo loco, qua re. Prendendo ad esempio una unità di apprendimento di una ricostruzione storiogra- fica, la scelta della tematica è connessa all'individuazione del:

• v Cosa (il fatto o l'insieme di fatti, l'evento o l'insieme di eventi);
• V Chi (i soggetti presi in considerazione come protagonisti);
• Y Dove (l'area geografica in cui si collocano fatti ed eventi e in cui vivono i soggetti);
• v Quando (in quale momento cronologico o in quale periodo circoscritto av- vengono i fatti presi in considerazione relativi ai soggetti che vivono nei luoghi dati);
• V Perché (condizioni che hanno reso possibile il verificarsi di quei fatti, a quel- le persone, in quei luoghi e in quei tempi). @ Tutti i diritti riservati - Aidem SRL - Professional Academy 4

LA STRUTTURA DELL'UNITÀ DI APPRENDIMENTO

L'unità di apprendimento prevede una strutturazione definita "a ritroso". La progettazione prevede infatti di:

1. Identificare gli esiti di apprendimento in termini di competenza
2. Determinare gli elementi che evidenziano gli esiti
3. Formulare prove di accertamento delle competenze e determinare i livelli di possesso
4. Predisporre attività articolate in unità di apprendimento
5. Definire interventi di personalizzazione

In sostanza, individuata la/le competenza/e da perseguire, il/i docente/i si pon- gono le seguenti domande:

1. Come gli allievi possono dimostrare il possesso delle competenze richieste?
2. Quali prove evidenziano il possesso delle competenze?
3. Come rilevo e misuro i risultati delle prove?
4. Quali conoscenze, abilità sono richieste per pervenire alla competenza?
5. Quali attività consentono all'alunno di applicare gli apprendimenti acquisiti in contesti di realtà?
6. Qual è il percorso didattico adatto? @ Tutti i diritti riservati - Aidem SRL - Professional Academy 5

LE FASI DELL'UNITÀ DI APPRENDIMENTO

La struttura classica dell'Unità di apprendimento è articolata in forma di progetto. Vi sono modelli organizzativi diversi. I punti comuni sono: La parte generale Essa individua:

• Il prodotto finale (compito autentico - compito unitario - compito di real- tà);
• Le competenze che si intendono sviluppare, articolate, culturali e relative abilità e conoscenze: le competenze sono specificate in comportamenti. Le competenze possono essere tratte dalle competenze chiave, dai traguardi per lo sviluppo della competenza contenuti nelle discipline delle indicazioni nazionali per la scuola dell'infanzia e il I ciclo, nelle linee generali e negli obiettivi specifici di apprendimento delle indicazioni nazionali per i Licei1 e delle Linee guida degli istituti tecnici2 e professionali3.
• Le prove che evidenziano il perseguimento della competenza;
• Gli alunni destinatari. Non necessariamente questi devono coincidere con il gruppo classe, sono possibi- li articolazioni diverse coerenti con le finalità e gli scopi dell'UdA. I gruppi posso- no essere costituiti utilizzando tutte le forme previste dalla normativa (classi aper- te, gruppi elettivi, ecc.).

1 Schema di regolamento recante "Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all'articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all'articolo 2, commi 1 e 3, del medesi- mo regolamento." ALLEGATI A e B. 2 ALLEGATO A: Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione per gli Istituti Tecnici. ALLEGATO B: Indirizzi, profili, quadri orari e risultati di ap- prendimento. 3 Istituti professionali, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento. ALLEGATO A. @ Tutti i diritti riservati - Aidem SRL - Professional Academy 6

• Le risorse di docenza e gli apporti professionali necessari. In caso di UdA interdisciplinari, risulta fondamentale un'articolazione flessibile dell'orario di servizio dei docenti (peraltro prevista anche nel Contratto di lavoro). È difficile, se non impossibile, realizzare le attività previste dall'unità senza modi- fiche temporanee dell'orario settimanale di servizio, possono essere necessarie in- fatti attività in co-presenza tra docenti, aggregazioni disciplinari. L'organico dell'autonomia previsto dalla legge 107/2015 favorisce un'organizzazione obiet- tivamente più complessa del servizio dei docenti.
• Il periodo di svolgimento, il tempo necessario (monte-ore). Questi aspetti possono essere indicati con il diagramma di Gantt, che evidenzia lo sviluppo temporale dell'unità (Allegato 3).
• La definizione degli obiettivi formativi e di apprendimento.

La fase operativa

Questa fase si concretizza nella realizzazione delle attività con i ragazzi, nello svolgimento delle lezioni, attraverso l'utilizzazione di contenuti, metodi, strumen- ti, materiali e sussidi individuati in fase di progettazione. La scelta dei contenuti è di pertinenza del docente di disciplina; non esistendo più i programmi ministeriali, non vi sono contenuti obbligatori. Rispetto alle metodologie, la scelta deve essere funzionale all'attività, occorre evi- tare di essere innovativi a tutti i costi, la lezione frontale non deve essere demo- nizzata. Occorre però tener presente che una didattica basata sull'acquisizione di competenze, si fonda sulla valorizzazione dell'esperienza degli alunni, sull'operatività e sull'acquisizione di competenze sociali.

• Lezione frontale, tradizionale
• Metodologie attive
• Brainstorming, Role Playing
• Cooperative learning
• Didattica laboratoriale
• Problem solving
• Peer to peer, Peer tutoring Anche relativamente a materiali, sussidi ed ambienti, la scelta deve essere funzio- nale all'attività. Anche l'aula può essere un laboratorio (predisposizione di banchi, @ Tutti i diritti riservati - Aidem SRL - Professional Academy 7