Il Nuovo Agire Didattico: micro e macro progettazione all'Università Cattolica

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Nuovo agire didattico Didattica generale e speciale Università Cattolica del Sacro Cuore - Milano (UCSC MI) 64 pag. Document shared on https://www.docsity.com/it/nuovo-agire-didattico/9665709/IL NUOVO AGIRE DIDATTICO

Micro e macro progettazione: due prospettive per l'azione

La progettazione è sia il processo che permette di anticipare l'azione, sia l'artefatto che, prodotto prima dell'azione, accompagna l'azione stessa e si trasforma in documentazione dopo l'azione. Il docente si confronta con esso mentre insegna e grazie al confronto comprende e riflette sulla traiettoria attuata. Infine, l'artefatto incorpora i documenti elaborati durante l'azione e costituisce la documentazione. Ogni azione didattica richiede di essere osservata con prospettive differenti: uno sguardo di corto respiro (micro) che analizza la coerenza e la sostenibilità delle azioni svolte nella sessione, uno sguardo di medio respiro (meso), che valuta l'organicità di un modulo, e uno sguardo più lungo (macro) che analizza il senso dell'azione attuale nella prospettiva del curricolo e delle finalità del percorso. L'autonomia del micro e la coerenza globale possono coesistere in quanto in ogni azione sono presenti più logiche e prospettive che trovano un punto di incontro nell'azione.

Dal problema al percorso didattico - La microprogettazione

Piaget -> la conoscenza prende avvio da un disequilibrio e l'apprendimento è un processo di riequilibrazione. Vygotskij -> importanza dell'interazione sociale. Progettazione = ha il compito di predisporre dispositivi che permettano di far interagire i due mondi dello studente e dell'esperto e di costruire una mediazione tra di essi, così da favorire l'emergere di un sapere situato e di un fare competente che trasformano sia la traiettoria degli studenti, sia quella del docente. Consiste nell'individuare alcuni indicatori e predisporre una successione di attività con un percorso ricorsivo tra immersione, in cui il progettista abbozza il percorso, e distanziamento in cui riflette sulla coerenza e sulla sostenibilità di quanto abbozzato. Punto di partenza della progettazione: cosa sanno e cosa fanno gli studenti in relazione al tema su cui si vuole lavorare? Il docente deve:

1. approfondire l'argomento
2. conoscere l'idea ingenua degli studenti per, poi, favorire la consapevolezza dei problemi sottesi. Gli strumenti di cui dispone il docente per comprendere l'idea ingenua degli alunni sono:

• può riflettere sulle loro domande e sui loro errori;
• può ricavarli dalla letteratura scientifica di alcune discipline che ha individuato alcune idee ingenue perché socialmente diffuse;
• può effettuare un colloquio clinico che consiste nel porre delle domande mirate lasciando poi gli alunni intervenire liberamente senza commentare o valutare le risposte. Il docente interviene con domande specchio (cosa intendi, fammi capire meglio, puoi articolare il concetto). Il passaggio più complesso è individuare la domanda iniziale, che non può essere né troppo generica, né troppo specifica.

Non sempre l'alunno è consapevole dei propri concetti ingenui. In tali casi il docente, dopo aver percepito la presenza di un concetto ingenuo, deve accompagnare l'alunno a prenderne consapevolezza decostruendo il concetto. Produzione: è necessario organizzare l'artefatto progettuale in due sezioni distinte:

• descrittiva/olistica = contiene gli indicatori della lezione nel suo insieme (problema, obiettivi, finalità, competenze, vincoli spazio-temporali, senso). Strumenti: cubo, dove ogni parete illustra una componente della progettazione

1. alla base sono la classe, gli attori presenti con i loro mondi;
2. nella parete di destra ciò che lo studente sa e pensa sul problema da affrontare;
3. in quella sinistra il punto di vista del sapere sapiente;
4. davanti al docente gli obiettivi, le finalità, i processi e i traguardi di competenza;
5. dietro le risorse umane e i vincoli spazio temporali e ambientali;
6. nella faccia superiore il contesto esterno alla classe [colleghi, genitori e sociale].

1 Document shared on https://www.docsity.com/it/nuovo-agire-didattico/9665709/· narrativa = illustra la successione delle micro-attività indicando per ciascuna i tempi, i ruoli degli attori, i dispositivi utilizzati e le consegne assegnate. Strumenti: schema, che esplicita la successione delle attività precisando di ciascuna: i tempi, i ruoli degli attori, i dispositivi utilizzati e le consegne proposte e sviluppa sincronicamente i due documenti, dato che l'uno genera ed è strutturato dall'altro. Un errore frequente è l'uso di un'unica tabella che contiene sia gli indicatori olistici, sia gli elementi della parte narrativa. Vi è l'esigenza di due sezioni distinte. Inoltre è il contesto a suggerire il punto di partenza -> una tematica (suggerita dal manuale o dalla logica disciplinare), un'attività o un dispositivo, un problema (emerso dalla domanda di uno studente, da un errore presente negli elaborati), un obiettivo o un traguardo previsto dalle Indicazioni nazionali, un'iniziativa proposta dall'istituto o da qualche ente esterno. Dall'input, con un ritmo ricorsivo, il docente abbozza le attività e sceglie i singoli indicatori, ritornando più volte sugli stessi, avendo come bussole la coerenza tra le componenti e la sostenibilità. Analisi dei componenti: una prima analisi riguarda il problema per la cui soluzione è proposta la lezione. Il problema solitamente deriva da un conflitto tra la conoscenza ingenua o lacunosa e l'esperienza, per questo motivo occorre un'interazione e l'attivazione di un processo di mediazione. L'analisi del colloquio clinico o delle domande e affermazioni degli alunni presenti nella trascrizione permettono di esplorare il pensiero e i concetti ingenui degli alunni e comprendere se il progettista ne ha tenuto conto. Questi devono essere ben strutturati e gli obiettivi devono essere costruiti in modo corretto. Nell'introduzione vanno inserite attività quali: problematizzare il tema, motivare gli studenti, condividere il percorso, esplicitare gli obiettivi e la valutazione, suggerire indicazioni metodologiche e un'adeguata postura allo studio. Inoltre il docente deve aver costruito un ponte con le precedenti lezioni. Le consegne devono essere chiare e ben formulate, i materiali ben organizzati, facilmente recuperabili e preparati con cura, i dispositivi scelti sono sostenibili e gestibili, i tempi delle attività sono corretti, l'ambiente e la disposizione degli arredi sono stati predisposti in modo coerente con le attività previste, le attività sono adatte alla classe. Vi è coerenza tra il problema, le attività, la valutazione e gli obiettivi. Ogni progettazione adotta un pattern didattico, ovvero uno schema o metodo, una volta dichiarato è importante rispettarlo o, se necessario, esplicitare in quale parte ce ne distanziamo e il motivo del distanziamento. Laurillard individua 5 tipologie di apprendimento (per appropriazione, per indagine, per problema, per discussione e per progetto) ognuna delle quali favorisce processi diversi e attiva posture diverse. Una corretta miscela garantisce la qualità di un percorso. Inoltre il percorso deve prevedere più tipologie di mediatori (attivi, iconici, analogici e simbolici; caldi e freddi). Infine l'attività deve avere un senso che va oltre l'obiettivo specifico della lezione ovvero se si connetta a finalità che danno un significato e motivano in profondità il processo formativo. Progettazione come un processo ricorsivo -> può prendere spunto da diversi input e durante il quale si rivedono ciclicamente la successione delle attività e gli indicatori. Vanno distinte due situazioni:

• percorsi formativi nei quali si ha tempo per riflettere sugli indicatori e per realizzare gli artefatti progettuali;
• la pratica quotidiana in cui il docente-progettista dispone di intervalli minimi.

Progettare in un contesto complesso richiede una progettazione esplicita. Spesso si pensa alla progettazione come l'elaborazione di un percorso. In realtà un ruolo non secondario hanno la riflessione e la previsione. La progettazione può essere descritta come un'azione simulata in quanto nella fase del distanziamento il docente simula mentalmente le attività previste per comprendere quello che potrebbe accadere nel sistema classe. L'esperienza del docente permette di anticipare alcuni imprevisti "relativi". Ma anche il docente più esperto non può intuire gli imprevisti "assoluti" . La flessibilità, la ridondanza progettuale (pensare alternative) e la presenza di attività a differente complessità per gruppi diversi potrebbero essere approcci utili, anche e il nodo principale per affrontare l'emergenza è il docente professionista. La presenza della mappa progettuale visibile garantisce che lo studente colga il senso del percorso e che il docente non perda il filo. Infine, per una progettazione ricorsiva e visibile il digitale può fornire 2 Document shared on https://www.docsity.com/it/nuovo-agire-didattico/9665709/un contributo insostituibile. In tal modo l'artefatto progettuale anticipa l'azione, ma, trasformato dalla stessa e lavori svolti in itinere, è già la documentazione del processo.

La microprogettazione: il lesson plan e gli EAS

Macroprogettazione = l'obiettivo è costruire la scatola e i suoi scomparti, definendo contenuti, argomenti e categorie a partire dal quadro delle competenze. Microprogettazione = entra in affondo in ciascuno scomparto e ragiona su come dettagliare "nel micro", cioè nel contesto, tempi, modi e strategie didattiche, stili di lavoro, strumenti, stimoli e mediatori, output delle lezioni. Ci consente di gestire e mettere ordine in situazioni che possiamo assimilare ai sistemi complessi. Si tratta di definire il planning della lezione o dei momenti che consentono di costruire situazioni didattiche adeguate alla costruzione delle competenze, che sono il traguardo del percorso. Lesson plan = ciò che qualifica l'impegno del docente e consiste in una descrizione dettagliata, da parte dell'insegnante, delle componenti di una singola lezione, intendendo il formato-lezione come spazio e tempo non necessariamente di tipo frontale o indoor. Microprogettare, dunque, serve per immaginare ciò che accadrà in aula: tale processo di esplicitazione consente al docente di lavorare in chiave previsionale e di simulare mentalmente quanto avverrà, predisponendo la regia didattica della sessione, prima di "andare in scena". *= episodi di apprendimento situati È stato scelto di adottare il metodo EAS come cornice in quanto non può fare a meno di una micro-progettazione attenta. Il metodo nasce nel 2013 grazie alla riflessione di Pier Cesare Rivoltella ed è organizzato in tre fasi basate sul microlearning, su una architettura a catena e sui principi essenziali della progettazione: allineare gli scopi dei discenti e degli insegnanti, controllare le concezioni alternative, supportare la pratica generata dalla pratica, promuovere lo sviluppo di conoscenza concettuale, incoraggiare la meta-cognizione generata dalla teoria, sull'incoraggiamento della meta-riflessione.

Fasi e azioni nell'apprendimento

1. Fase preparatoria -> basata sull'anticipazione cognitiva che consente una prima esplorazione del campo, con un livello di guidance diverso a seconda dell'età e dell'autonomia degli alunni, utilizzando la logica del problem setting. Occorre porre l'attenzione:

• definizione del framework concettuale, perciò costruire una presentazione con le informazioni necessarie per procedere, senza "svelare" troppo del lavoro.
• scelta degli stimoli, il cui compito è quello di incuriosire, far muovere il pensiero. Emerge una chiara attenzione per i formati e i linguaggi più vicini ai bambini e ai ragazzi.
• produzione degli strumenti, ovvero le domande-guida per commentare un video o raccogliere i dati in forma organizzata.

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