Modulo 1: Progettazione educativa e riforme nel contesto dell'autonomia scolastica

Progettazione educativa e Riforme

Introduzione alla Progettazione Educativa

Nell'ultimo ventennio la pedagogia ha iniziato a riconoscere l'importanza dell'interdisciplinarietà, facendo coesistere non solo la riflessione sui saperi, ma focalizzandola sugli atti educativi. La pedagogia, rispetto ad altre scienze, ha scelto di focalizzarsi sulla variabile umana, piuttosto che alle costanti della scienza. Essa è ricca di sfaccettature, di sfumature, non sempre facilmente intuibili. La pedagogia rappresenta molte più variabili che costanti, rappresenta l'umano, la relazione, la fragilità e ciò la rende apparentemente molto più vulnerabile, liquida, precaria, meno certa. Una scienza che si occupa dell'uomo non può non essere così. Si rivolge all'uomo e di esso si occupa, della crescita umana, dell'empowerment (Morsanuto, 2022). La progettazione pedagogica, dunque, rappresenta il punto più alto di questa sfida umana, progettare il fare educativo è l'atto educativo per eccellenza. Questo nuovo paradigma, che vede il soggetto al centro di un pensiero che deve delineare, disegnare, definire percorsi di aiuto, sostegno e cura, ha di fatto definito chiaramente alcune figure professionali e i suoi saperi specifici.

Parlare di progetto vuol dire mettere al centro del proprio pensiero operativo la persona come protagonista assoluto. Il progettista, invece, deve sapere mettere in pratica prassi e competenze di tipo metodologico. Saper progettare vuol dire essere portatori di competenze specialistiche sui processi di progettazione educativa. La missione del lavoro progettuale è di facilitare l'esplicitazione del processo di progettazione e attivazione, di valutare e verificare, di determinare e di accompagnare, affinché si definisca in modo fondato e rigoroso un metodo. Quello che quindi si deve venire a creare è un modello di organizzazione progettuale che tenga conto fin dalla sua stesura delle altre figure chiave, che entreranno in contatto con esso, e gestire le difficoltà e le complessità interne ad esso, in modo da essere facilitatore del progetto che si vuole creare.

Come già annunciato, la progettazione, dovrebbe prevedere interdisciplinarità, non solo in relazione agli obiettivi relativi allo sviluppo delle competenze, ma soprattutto in concordanza fra i diversi "attori" coinvolti (educatori, insegnanti, assistenti sociali, neuropsichiatria infantile ... ). Il lavoro tra operatori implica una partecipazione attiva per ruoli e non un semplice affiancamento. Questo implica la piena comprensione sia delle differenze reciproche, soprattutto nei termini delle epistemologie e delle culture implicite che le diverse figure professionali portano con sé, sia il peso, l'importanza, il potere (inteso come il potere di indurre cambiamenti, di influenzare, di suscitare effetti) che le pratiche poste in gioco portano con sé. Tra queste pratiche, la diagnosi occupa un posto centrale. Necessita di essere studiata, compresa e vista come una pratica complessa, la cui influenza esula dall'ambito sanitario in cui è prodotta, sia per le ripercussioni esistenziali e formative sui suoi destinatari, sia per il ruolo che essa ha svolto e continua a svolgere all'interno di contesti che si connotano soprattutto come educativi, in cui, si diceva, la presenza di diagnosi certificate costituisce proprio la condizione di possibilità e di esistenza del lavoro educativo o riabilitativo (si pensi ai centri socio-educativi per disabili, ma anche alle possibilità di creare percorsi o progetti di sostegno nelle scuole). Ciò significa sollecitare la riflessione sul rapporto tra diagnosi ed educazione: un rapporto che riteniamo sia stato in qualche modo velato dall'abitudine di associare la pratica della diagnosi alla prognosi e alla cura, provocando, in maniera del tutto ovvia ed inconsapevole, uno slittamento della cura che la diagnosi indica, dal contesto sanitario a quello educativo, senza poter problematizzare in modo alcuno il rapporto tra diagnosi e cura in quanto pratiche appartenenti a differenti ambiti epistemologici e di intervento.

L'intenzione è di gettare lo sguardo pedagogico da diversi osservatori, esplicitando così più punti di vista sulla questione della diagnosi in educazione, con l'ambizione di creare un effetto di amplificazione, in grado di suscitare ulteriori domande, ma soprattutto di iniziare ad accendere un dibattito che accentui questi diversi punti di vista e li faccia dialogare, nel tentativo di comprendere cosa implichi rapportarsi, consapevolmente, da educatori e pedagogisti alle pratiche diagnostiche. È importante osservare da angolature diverse l'oggetto "diagnosi", facendo risaltare sfumature e stratificazioni semantiche, rappresentazioni e procedure, declinazioni e ricadute operative da vari punti di vista. Tutto ciò, ritenendo che la diagnosi sia una sorta di "strumento" poco pensato all'interno dei contesti educativi e didattici. La riflessione pedagogica, quindi, se vuole effettivamente e criticamente essere tale, non può che assumersi il compito di pensarla, nella sua complessità e ambiguità, al fine, in qualche modo, di poter promuovere un'operatività educativa maggiormente consapevole.

La Progettazione Educativa nell'Autonomia e Riforme

Il processo di autonomia della scuola italiana fa parte del più grande processo di trasformazione e di riforma della Pubblica Amministrazione: si avvia all'indomani della pubblicazione della legge finanziaria n. 537 del 24 dicembre 1994, nella quale era data delega al Governo della emissione dei relativi Decreti delegati.

All'appuntamento il Governo mancò e il processo di riforma fu trasferito alla prima legge Bassanini, L. 59/97, dedicata al conferimento di funzioni e compiti dall'amministrazione centrale a regioni, provincie e comuni con la conseguente riorganizzazione dei ministeri. Vi veniva contemplata la disciplina privatistica del lavoro pubblico e il riordino degli strumenti per il controllo di gestione. L'art. 21 era dedicato in particolare a disposizioni in materia di autonomia scolastica:

• Riallocazione delle funzioni tra livello centrale e periferico;
• Previsione di attribuzione di personalità giuridica ad ogni istituzione scolastica;
• Dimensionamento ottimale delle istituzioni scolastiche;
• Attribuzione della qualifica dirigenziale ai capi d'istituto;
• Attribuzione dell'autonomia organizzativa (flessibilità e integrazione territoriale, nonché efficienza ed efficacia del servizio scolastico), didattica (flessibilità dei percorsi formativi), finanziaria (flessibilità nell'impiego delle somme di bilancio) e di ricerca e sviluppo.

Questi due importanti pronunciamenti si collocano all'interno di un ridisegno globale del sistema scolastico, in modo sintonico con:

• un modello di Stato e della sua evoluzione nel tempo
• un orientamento culturale che rivisita la logica e l'ampiezza dell'intervento pubblico nella vita socioeconomica del paese e introduce nuove culture in grado di migliorare la comprensione dei meccanismi di funzionamento delle istituzioni pubbliche.

Lo Stato si sta trasformando da Stato di diritto (lo Stato elabora un sistema organico di diritti e di doveri formali in base ai quali regolare i rapporti tra i gruppi sociali pubblici e privati) in Stato regolatore o Stato dei servizi, assumendo il ruolo di garante delle condizioni di contesto e giuridiche e qualificando il proprio intervento in termini di efficienza, efficacia, economicità e qualità dei servizi: si passa cioè da un modello di Stato unitario, forte e accentrato, ad un modello di Stato unitario con forte autonomia decentrata: in questo secondo caso si conferisce maggiore discrezionalità alle unità periferiche del sistema amministrativo, laddove la vicinanza e il contatto con la collettività locale e con gli utenti garantiscono la "personalizzazione" del servizio (con conseguente contestualizzazione locale delle problematiche dello sviluppo economico e quindi con la creazione di un reticolo qualitativo ideocratico) e laddove la capacità di rilevare in tempi rapidi i bisogni della popolazione e di tradurli in risposte operative adeguate garantisce la reattività e la flessibilità di risposta delle forme organizzative decentrate all'evoluzione dei bisogni dell'utenza, tramite lo strumento dell'autonomia funzionale.

Le parole d'ordine della riforma amministrativa sono: delegificazione, deregolazione, liberalizzazione, decentramento, autonomia, intesa quest'ultima come capacità dei diversi enti di darsi da sé, in misura diversa ma significativa, la propria regola. È un processo riformatore che interessa anche la scuola: può sorprendere, poiché è più frequente che nel mondo della scuola le esigenze di cambiamento siano espresse nei termini del rapporto tra educazione e istruzione, fra abilità, saperi e competenze, tra ruolo istituzionale e compito sociale delle istituzioni scolastiche, fra ordinamento della didattica e curricolo dell'alunno; è invece assai meno frequente riferire tali esigenze di cambiamento anche al modello organizzativo del servizio pubblico. La riforma amministrativa finisce invece con il porre decisamente al centro anche per la scuola la questione del modello organizzativo e del suo cambiamento, che è cambiamento dell'intero sistema di istruzione.

L'autonomia scolastica suppone infatti non solo il potenziamento del "governo" delle singole scuole, ma l'abbandono del modello organizzativo ministeriale (verticale) e la sua sostituzione con un modello di tipo orizzontale, formato da un insieme di comunità scolastiche, nelle quali si fa ricerca, istruzione, formazione attraverso modelli flessibili, in vista del raggiungimento di obiettivi generali, secondo standard di qualità fissati da un centro dotato di funzioni strategiche e liberato da compiti di gestione. Tende anche ad abbandonare quella prospettiva che, nel concepire le vicende della scuola esclusivamente in termini di appartenenza ad un ente territoriale, finisce con l'affermare il primato della gestione burocratica su quella tecnica. È la fuoruscita da un modello burocratico e