Valutare per apprendere: progettazione didattica e didattica inclusiva

VALUTARE PER APPRENDERE

LA VALUTAZIONE FORMATIVA, PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA

A specificare la Modalità di valutazione degli apprendimenti è l'Ordinanza ministeriale n.172, art.3 in cui viene sottolineata la necessità di un giudizio descrittivo (argomento discusso sin dal 1967). Questa nuova prospettiva pone al centro della didattica gli apprendimenti degli studenti, per promuovere azioni di miglioramento e ridurre la distanza dal punto in cui si trovano a quello che dovrebbero raggiungere. Nulla a che vedere con la valutazione del punto in cui si trovano. Questa prospettiva, infatti, è volta ad abbandonare i voti per sviluppare capacità di descrizione e giudizio da parte degli insegnanti.

Valutazione formativa per accrescere le potenzialità di ciascuno

Fin dagli anni '60:

• la valutazione è formativa quando sostiene e aiuta i processi di insegnamento e di apprendimento

. La valutazione è sommativa quando tende ad accettare gli apprendimenti in una dimensione conclusiva o intermedia Le due funzioni sono due prospettive complementari (non antitetiche) della valutazione che richiedono metodologie e professionalità diverse. Si vuole approfondire la prospettiva della valutazione formativa in quanto in grado di fornire informazioni nel corso stesso dell'attività di apprendimento. La valutazione diventa formativa, infatti, quando punta proprio alla riorganizzazione dell'azione didattica per garantire il successo formativo in termini di apprendimento autentico e significativi. La teoria vygotskijana offre una prospettiva dinamica degli apprendimenti e sottolinea l'azione determinante della didattica. La zona di sviluppo prossimale è difatti quella distanza che intercorre da un livello di sviluppo di un determinato momento, raggiunto in autonomia dall'apprendente, è il livello raggiungibile con il supporto o collaborazione di altri, e quindi di sviluppo potenziale. Quando le differenze di partenza all'interno della classe sono marcate la scuola inclusiva dovrà garantire a tutti il massimo sviluppo possibile, tenendo conto dei diversi tempi di apprendimento e nel raggiungimento di soglie minime per tutti. Lo strumento attraverso il quale modellare i percorsi per garantire il raggiungimento dei tram guardi in autonomia, è l'azione didattica. Si passa quindi da una visione tradizionale a forse di apprendimento situato (ossia per contesto), a una didattica per competenze -- > dalla valutazione DEGLI apprendimenti alla valutazione PER gli apprendimenti. Tale passaggio significa predisporre i piani di mediazione didattica in cui l'insegnante partecipa e sostiene con gli studenti nella costruzione del sapere. Tale strategia didattica di "guida", di origine vyhotskiana, è stata poi ripresa da Bruner individuando nella fulgo l'azione di scaffolding. In sostanza, la valutazione formativa è una prospettiva che deriviamo da una inderogabile chiave socio - culturale e che abbiamo bisogno di convertire in una forte e decisa azione professionale degli insegnanti e di organizzazione scolastica

Valutazione formativa come sostegno all'apprendimento

Nel tempo la valutazione formativa ha assunto diverse accezioni. Sintetizziamo le diverse espressioni tramite L'esplicazione dei diversi scopi o finalità che la valutazione può offrire

• Valutazione dell'apprendimento -- > è quella finale e sommati a che è volta ad accettare il rendimento, i risultati raggiunti al termine di un percorso. Si configura anche come la valutazione comparativa in quanto ogni studente ha una sua valutazione basata sul raggiungimento di determinato risultati confrontati con una scala di rilevazione definita istituzionalmente

. Valutazione per l'apprendimento -- > è una prima azione formativa e serve all'insegnante per monitorare, modficare e aggiustare la sua didattica. È una valutazione di processo che aiuta l'insegnante a riconoscere gli stili di apprendimento per modellare il sostegno e supporto necessario per raggiungere i traguardi previsti. In poche parole serve al docente per "dare forma" alla didattica per personalizzarla il più possibile così da dare allo studente feedback utili per direzionare il percorso di apprendimento Valutazione come (processo di) apprendimento -- > è una seconda azione formativa della valutazione che punta ad acquisire un controllo meta-cognitivo e quindi all'autovalutazione. Lo studente deve essere sostenuto nell'azione di riflessione proprio perché autoregolarsi e raggiungere maggiore autonomia e consapevolezza sui propri processi. L'insegnante deve produrre feedback personalizzati aiutando in un'analisi critica. Capiamo quindi come la valutazione formativa debba coinvolgere gli allievi nel processo valutativo al fine di migliorare la loro motivazione ed autostima In alcuni studi più recenti si forniscono teorizzazioni della valutazione formativa intesa nella sua dimensione di sostegno, quando sono presenti le seguenti cinque strategie chiave:

• chiarire e condividere gli obbiettivi chiarire e condividere gli obiettivi di apprendimento e i criteri di successo;
• ideare discussioni e altri compiti di apprendimento che facciano emergere evidenze delle competenze degli studenti;

. fornire feedback che aiutino i discenti a fare progressi; · attivare gli studenti perché diventino risorse didattiche gli uni per gli altri; · incoraggiare gli studenti a considerarsi "padroni" del proprio apprendimento. La valutazione ha, quindi, un duplice scopo: per l'insegnante per monitorare, modificare e ri-modulare la sua didattica; per gli studenti per migliorare il percorso di apprendimento.

Metodologia della valutazione formativa

Una prospettiva di didattica formativa deve promuovere azioni didattiche volte alla comprensione, da parte degli studenti, di strategie per migliorare e farsi costruttori attivi e collaborativi del loro apprendimento. Nello stesso tempo l'insegnante e gli studenti tra pari si prestano come sostegno. Per una valutazione e formativa è necessaria una metodologia che si avvale di specifiche didattiche operative:

• apprendistato cognitivo;

. feedback formativo; . didattica degli errori; . approcci laboratoriali e triangolazione delle valutazioni (autovalutazione, valutazione esperta, valutazione tra pari). Partiamo dal primo punto e analizziamo:

1. Apprendistato cognitivo

I riferimenti teorici: Bruner con l'azione di scaffolding e Vygotskij per la zona di sviluppo prossimale. La didattica deve accompagnare, sostenere e monitorare attraverso le fasi di

• Modeling -- > modellamento: quando l'esperto esegue l'azione da apprendere mentre l'apprendista osserva
• Coaching -- > allenamento: lapprendista viene introdotto all'oggetto della competenza e viene assistito e accompagnato dall'esperto che fornisce feedback
• Scaffolding -- > assistenza: lapprendista impara ad eseguire il compito sotto la guida dell'esperto

. Fading -- > allontanamento: l'esperto accompagna l'apprendista ma lasciandolo agire in modo autonomo e fornendogli supporto solo se necessario L'accompagnamento verso un'autonomia cognitiva ed emotiva deve essere graduale. Feedback formativo L'apprendimento è l'insegnamento diventano efficaci quando l'insegnante capisce dove sono gli studenti e fornisce un buon feedback, il quale, secondo Hattie, deve avere 3 caratteristiche:

• far capire all'allievo a che punto si trova

. Ricordare all'allievo l'obiettivo da conseguire . Fornire indicazioni per consentire un passo avanti verso l'obiettivo Un buon feedback deve essere comprensibile e contestualizzato ed molte e deve essere ravvicinato nel tempo rispetto alle indicazioni fornite ed infine anche proiettato al futuro e al passato (riferimenti al percorso) Didattica degli errori Il feedback può sia confermare il lavoro che evidenziare delle difficoltà. Gli errori devono essere visti come opportunità di miglioramento(e per l'insegnante anche per capire la strada di una personalizzazione e di come indirizzare). Per fare ciò il clima deve essere di fiducia reciproca è l'insegnante deve essere un supporto (scaffolding) per trasformare gli errori in opportunità di apprendimento. 1a fase della didattica per errori: autonanalisi da parte dell'insegnante e analisi dell'atteggiamento dello studente. Un atteggiamento troppo rigoroso porta a considerare l'errore come manchevolezza; un atteggiamento troppo permissivo porta a vanificare il feedback senza offrire un intervento costruttivo. Deve esserci, infatti, una rielaborazione dell'errore (sostenere l'apprendimento con interventi mirati) in attesa di una maturazione spontanea. Approcci laboratoriale e triangolazioni delle valutazioni La valutazione autenticamente formativa porta ad autoregolare le proprie prassi didattiche e al tempo stesso porta gli studenti ad autovalutazioni . Per arrivare a ciò è necessario fornire una fase di modellamento: proporsi come modello di autovalutazione induce a costruire un ambiente di fiducia e collaborazione. Il passaggio successivo è poi la valutazione collegiale e condivisa: la valutazione di gruppo e nel gruppo è un passaggio necessario per predisporre forme di valutazioni tra pari. Questi riscontri valutativi consentono di non considerare l'insegnante come giudice e come forma di controllo esterna. La valutazione e infatti una triangolazione di livelli valutativi (esperto, classe, studente) -- > diventa un atto collettivo e promuove i principi di una scuola inclusiva.

Valutazione formativa come professionalità docente

Una formazione professionale orientata alla prospettiva di valutazione formativa dovrà necessariamente portare l'insegnante a:

1. attivare processi quali-quantitativi di rilevazione (osservativi e conoscitivi) e di valutazione (monitoraggio e interpretazione) degli stili di apprendimento degli allievi;
2. regolare la propria didattica nelle fasi progettazione, ri-progettazione e documentazione alla luce della valutazione formativa, per dare "forma" alla didatti-ca, per personalizzarla quanto più possibile e fornire allo studente le indicazioni di ritorno (feedback) più utili per direzionare il percorso di apprendimento.

LA FORMULAZIONE DEGLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Il passaggio dai voti ai giudizi descrittivi è definito dalle Linee Guida del 2020. In questo impianto assume particolare rilevanza la formulazione degli obiettivi di apprendimento. In questo capitolo verranno forniti dei consigli pratici per la costruzione degli obiettivi in forma operativa, ossia empiricamente rilevabile con ridotti margini di ambiguità.

Gli obiettivi di apprendimento come indicatori di learning outcomes

I learning outcomes sono i risultati ottenuti da un allievo a conclusione di un percorso di apprendimento (ciò che conosce e comprende è ciò che è in grado di fare). I risultati sono quindi una proprietà dell'allievo e possono essere intesi secondo sue prospettive: I risultati attesi : le intenzioni di chi progetta il percorso, quindi ciò che l'allievo dovrà conoscere/comprendere/essere in grado di fare al termine del percorso stesso