Didattica Metacognitiva e Autoregolazione per l'Apprendimento

Didattica Metacognitiva e Autoregolazione

Merilisa Caracci matr. 92280929 DIDATTICA METACOGNITIVA La metacognizione è un concetto che appartiene all'ambito psicologico, poi declinato nel campo della didattica. Associamo al concetto di metacognizione un altro pilastro molto importante: l'Autoregolazione. La didattica metacognitiva è risultata estremamente utile nei soggetti normodotati così come per chi ha disturbi dell'apprendimento. Il principale obiettivo del docente non è insegnare a fare qualcosa elaborando metodi e materiali, bensì creare ed utilizzare strategie altre, che vadano al di là del meroconcetto di cognizione.

Questo meccanismo trasforma lo studente nel "gestore diretto" dei propri processi cognitivi, ovvero diventa consapevole di ciò che fa, del motivo per cui lo fa e delle condizioni in cui ciò è opportuno. Come già anticipato, questo approccio si è dimostrato notevolmente utile sia quando rivolto in maniera generica a tutti gli alunni, sia quando usato come strumento di sostegno per studenti con difficoltà di apprendimento e con disabilità intellettiva di livello medio o lieve (concetto che si incasella perfettamente nel quadro di "speciale normalità" di Ianes). Con questo approccio, infatti, si sposta il focus dalla disabilità ai punti di forza, permettendo un'attività didattica più produttiva ed in linea con il resto della classe.

Il docente che attua l'approccio metacognitivo, lavora su 4 livelli i quali risultano interconnessi fra loro e con il comune obiettivo di facilitare il superamento di eventuali ostacoli sviluppando apprendimento, ma anche capacità di problem solving, esecuzione, ragionamento, ecc ...

I LIVELLO: Conoscenze sul Funzionamento Cognitivo in Generale

Il primo livello consiste nella conoscenza da parte degli studenti della "teoria della mente", ovvero nozioni generali sul funzionamento della mente umana e sull'ampia varietà di funzioni di cui disponiamo, fra le quali la memoria (o meglio tipi di memoria, ma anche strategie di elaborazione e di immagazzinamento delle informazioni ed il loro recupero, le strategie mnemoniche), la percezione, l'attenzione, gli stili di apprendimento, le emozioni e gli stati d'animo e la loro gestione (paura, collera, desiderio, ansia, gioia, ... ), tipi di intelligenza, il problemi solving, la pianificazione, la valutazione di pro e contro in situazioni concrete della vita, il prendere decisioni o l'accettare tutto ciò che esula le nostre scelte, ecc ... All'interno di questo ambito risultano particolarmente rilevanti 3 aspetti: il funzionamento generale, gli eventuali limiti che si possono presentare e la possibilità di influenzare i processi. Questo primo livello della metacognizione, così carico di concetti astratti, potrebbe risultare difficile da comprendere per gli studenti con disabilità intellettiva, perché non è facile per loro sganciarsi dai concetti concreti, ma anche in questo caso è possibile superare l'ostacolo proponendo informazioni accessibili, comprensibili e legate alla realtà (concetti veri della vita reale).In relazione alla concreta utilità di questo primo livello, gli studiosi Cornoldi e Caponi (autori negli anni '90 dei primi programmi operativi metacognitivi in Italia), si può affermare che in buona parte dei casi la conoscenza del funzionamento della mente umana influenza positivamente i processi cognitivi, in altre parole facilita in concreto le capacità astrattive e di autoconsapevolezza.

II LIVELLO: Autoconsapevolezza del Proprio Funzionamento Cognitivo

Nel secondo livello si ha il passaggio dalle informazioni teoriche generali a quelle individuali (conoscenza dei propri processi cognitivi e comportamentali, consapevolezza dei propri punti di forza e delle proprie debolezze, influenza dell'ambiente esterno sui fattori personali). Si passa, in altre parole, all'introspezione, all'autoanalisi e all'autoconsapevolezza, fasi che indubbiamente possono creare difficoltà negli alunni con disabilità intellettiva o disturbi dell'apprendimento, perché viste come minacce per la propria autostima. Per la risoluzione di questa difficoltà, diventa fondamentale il feedback sociale positivo da parte del docente, feedback di due tipologie:

1. conferma del valore dell'allievo come persona, al di là delle sue capacità;
2. informazioni relative alle prestazioni sia positive che negative.

Analizzando così sia gli errori che le situazioni risolte positivamente, si dà la possibilità agli studenti di maturare e di essere consapevoli di ciò che ha funzionato correttamente e ciò che invece ha rappresentato un problema. Quest'analisi diventa più semplice se i vari processi lasciano una qualche traccia visibile (pensare ad alta voce, registrare e riascoltare questo flusso di pensieri ed ascoltare i processi cognitivi verbalizzati anche dagli altri alunni). Nel caso di alunni con limitazioni cognitive significative, anche in questo secondo livello, possono essere raggiunti degli obiettivi minimali di autoconsapevolezza, per esempio l'insegnante può partire dall'osservazione guidata di caratteristiche di sé, del proprio corpo e delle proprie funzioni per poi introdurre auto- osservazione ed automonitoraggio di attività quotidiane (alimentazione o routine). Se poi l'alunno sarà in grado potrà affiancare all'auto- osservazione e all'automonitoraggio, il raccoglimento di dati e la loro osservazione rendendosi conto delle caratteristiche delle sue prestazioni, ad esempio tempi di attenzione, tempi per svolgere azioni quotidiane, gestione dei conflitti familiari o con i compagni di classe. Questo processo del "guardare dentro di sé" ed "al di fuori di sé" è un ottimo strumento conoscitivo.

III LIVELLO: Uso Generalizzato di Strategie di Autoregolazione Cognitiva

Nel processo di controllo o autoregolazione è utile individuare alcune operazioni fondamentali. Possiamo individuare le seguenti fasi o momenti:

1. fissare un chiaro obiettivo di funzionalità ottimale del processo stesso, in termini sia di risultati, sia di modalità di svolgimento;
2. darsi delle istruzioni, suggerimenti o aiuti per svolgere concretamente le operazioni tipiche del processo stesso;
3. osservare l'andamento del processo stesso, raccogliere dati sui risultati prodotti e utilizzarli o comunque renderli disponibili per una possibile valutazione;
4. confrontare questi dati con gli obiettivi precedentemente fissati;
5. valutare come positivo lo svolgimento delle varie operazioni richieste se con esiti positivi, oppure in caso contrario attivare correzioni appropriate e modifiche alle strategie in corso.

L'alunno, dunque, deve gestire attivamente una continua dialettica tra processi di auto-osservazione, auto- direzione e autovalutazione. Ma, questi processi, hanno poi un'utilità nella vita quotidiana? Manzoni e Cornoldi (1991) evidenziano come il fatto che processi di autocontrollo non siano sempre evidenti all'alunno stesso, non significhi che non esistano e siano operanti perché spesso automatizzati, specialmente in alunni dal buon livello operativo.

Ecco quindi l'importanza dell'approccio didattico metacognitivo, che consiste in questo caso nel far "uscire allo scoperto" i processi di autoregolazione negli alunni con Bisogni Educativi Speciali, ovvero renderli sempre più consapevoli dei propri processi cognitivi.

Applicazione delle Conoscenze Teoriche e Personali

In questo livello metacognitivo l'alunno dovrebbe applicare le sue conoscenze teoriche e personali, così come quelle introspettive, per autoregolarsi efficacemente durante lo svolgimento di un compito concreto. Importante riconoscere il tipo del compito, se di apprendimento, memorizzazione, Problem solving o altro, e dunque le strategie utilizzabili. Per il problem solving, ad esempio, l'alunno dovrebbe guidarsi attraverso :

1. Riconoscere che la situazione che sta per affrontare è quella di problem solving.
2. Ricordare che in questo campo sono attivate funzioni psicologiche quali la definizione realistica delle caratteristiche del problema, la creatività e il pensiero divergente per "inventare" nuove ipotesi di soluzione, la valutazione dei vantaggi/costi delle varie ipotesi, la scelta tra queste, l'esecuzione e così via ..
3. Ricordare la sequenza con la quale si dovrebbero svolgere tali attività, che costituisce il "metodo" tipico del problem solving.
4. Essere consapevoli dei propri limiti, ad esempio essere troppo impulsivo o al contrario incerto nella scelta delle alternative.
5. Darsi degli aiuti concreti che possano aiutarlo nello svolgimento corretto del problema ad esempio scrivendo o disegnando i passaggi importanti di questa sequenza, evidenziando i passaggi che sono critici per l'alunno e per questi costruirsi ulteriori autoistruzioni e suggerimenti.
6. Osservare i propri progressi sia nella soluzione del problema che nell'applicazione costante delle strategie di aiuto che ha deciso di utilizzare.

Le conoscenze razionali giocano un ruolo importante che però non è sufficiente senza prendere in considerazione molti altri fattori extra-razionali. Possiamo ora esplorare il campo dei processi e strategie di controllo cognitivo.

Processi di Controllo Cognitivo nel Lavoro Didattico

Cornoldi, in tal senso elenca una lunga serie di processi che potrebbero essere inseriti all'interno del lavoro didattico in una specifica disciplina:

• Problematizzazione;
• Comprensione e definizione della difficoltà del problema;
• Collegamento del compito con altri simili già affrontati;
• Attivazione delle conoscenze precedentemente acquisite;
• Integrazione delle varie informazioni provenienti da fonti diverse;
• Definizione dei livelli di prestazione e soluzione attesi;
• Generazione delle alternative di risoluzione;
• Esame delle alternative e scelta;
• Applicazione della strategia individuata;
• Inibizione di altre alternative per ora non utilizzate;
• Automonitoraggio;
• Valutazione della distanza della soluzione;
• Aggiustamenti del piano che si sta seguendo;
• Decisione di quando è opportuno sospendere l'esecuzione del piano;
• Valutazione dei risultati;
• Autovalutazione e auto-rinforzamento;
• Spiegazione di un eventuale insuccesso e corretta attribuzione di cause;
• Decisione di riprovare o predisporre un piano strategico alternativo.

Gerarchizzazione della Strategia

Nisbet e Shucksmith ritengono possibile una gerarchizzazione della strategia su tre livelli:

1. Strategia centrale. Ovvero, uno stile globale in cui l'alunno sia disposto a fare piani sistematici e consapevoli.
2. Macro strategie. Processi metacognitivi di controllo come il monitoraggio, la verifica, la revisione e l'autovalutazione. Ovvero tutte quelle strategie generalizzabili che migliorano