Dispensa Antologica: comunicazione pedagogico-didattica e gioco esplorativo

La comunicazione pedagogico-didattica

La tematica del dialogo e delle modalità di interazione tra insegnanti e allievi è centrale nella pratica didattica, perciò, sono stati fatti differenti studi con l'obiettivo di conoscere in che modo i meccanismi di comunicazione (verbali e non verbali) influenzassero i comportamenti e gli apprendimenti.

Rapporto di tutoring

Il linguaggio dell'adulto ha una funzione di scaffolding ("impalcatura di sostegno" offerta ) dall'adulto nelle interazioni con il bambino mediante la quale quest'ultimo impara ad organizzare le proprie conoscenze) e di potenziale di sviluppo del ragionamento del bambino stesso. È fondamentale conoscere la comunicazione dei bambini ma anche la propria comunicazione di adulti, educatori e insegnanti nel dialogo con i bambini .- > L'OSSERVA~ de COMPORTA COMUNICATIVI è INDISPENSABILE
POTER VALUTARE, MONITORARE e PROGETTARE LA COMUNICA" affinché sia " COERENTE CON
le FINALITÀ de
SVILUPPO E FORMA;
SAPENDO che
"Non si può non comunicare"; "ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e uno di relazione"
"la relazione può significare per i bambini conferma, disconferma, rifiuto, negazione, umiliazione"; "ogni interlocutore interpreta la comunicazione stessa e sulla base di tale interpretazione organizza i propri comportamenti"; "ogni comunicazione ha un codice analogico e un codice verbale"
I due codici possono essere incoerenti tra loro, comunicare a voce un contenuto e con lo sguardo, la postura, il tono un altro ("doppio legame": "SII SPONTANEO !!! ")

Funzioni della comunicazione degli insegnanti

La comunicazione rivolta dall'insegnante al gruppo può avere 4 differenti funzioni:

• Funzione di conduzione: conduce l'attività in modo frontale;
• Funzione di facilitazione: trasmette messaggi di coinvolgimento della classe, alla messa in comune di conoscenze utili ad affrontare il compito richiesto;
• Funzione di gestione: per il mantenimento del comportamento corretto;
• Funzione valutativa.

Gestione della comunicazione da parte degli insegnanti

La gestione della comunicazione è osservabile in alcuni comportamenti dell'insegnante:

• Gestisce il turn taking: governa il turno di parola;
• Stabilisce il tempo del discorso e del silenzio: studi sull'effetto Pigmalione - la quantità di tempo lasciata dagli insegnanti agli studenti per rispondere è direttamente proporzionale al miglioramento degli apprendimenti;
• Organizza la comunicazione del gruppo: tra lui e il gruppo, con singoli bambini, tra bambini ... l'organizzazione del gruppo ha effetti importanti sulla qualità degli scambi.

Comportamenti comunicativi

Il comportamento comunicativo dell'insegnante può essere descritto come segue:

• Ricapitolazione: di ciò che è appena successo;
• Tirar fuori: tramite domande rivolte a stimolare ricordi;
• Ripetizione: per rendere più accessibile, incoraggiare approfondimenti, valutare il ragionamento;
• Esortazione
• Suggerimento
• Valutazione

La dialogicità, quindi la co-costruzione autenticamente condivisa del sapere, delle riflessioni e delle metariflessioni sono possibili anzitutto se viene dato sufficiente spazio di parola. L'attività didattica dovrebbe essere collettiva, fatta da reciproco ascolto, affinché ci sia libertà di espressione, di sostegno.

Routine discorsive nella situazione didattica

Ampliando lo sguardo alla situazione didattica nella sua complessità si individuano alcune "routine" discorsive:

• Routine della domanda ambigua, risposta per prova ed errori: contributi brevi in cui si rimane in attesa di avere altre indicazioni;
• Scomposizione del problema in sottoparti: le domande dell'insegnante cercano di fare mergere gli elementi utili per costruire la soluzione del problema suddividendo un processo di ragionamento in tante parti;
• Routine di domanda con risposta implicita: domande retoriche;
• Routine di assegnazione del turno;
• Routine del contributo ignorato; -
• Routine del contributo atteso: sentiamo cosa ha da dire M ...
• Routine della partecipazione mirata: destinato alla promozione del contributo di chi non è ancora intervenuto.

Il ruolo dell'insegnante

L'insegnante è in posizione di responsabilità e di potere, dover per potere non si intende "dominio" ma la possibilità e la responsabilità che l'insegnante ha di educare e insegnare ai propri alunni, di essere regista delle situazioni e regolarne condizioni e modalità di funzionamento. Il potere dell'insegnante di manipolare l'alunno viene ben declinato in Frankestein educatore (Meirieu) dove il processo educativo viene descritto come un atto creativo contradditorio dell'insegnante, che nel momento stesso in cui pone le condizioni di dipendenza per la riuscita del progetto formativo, cerca potenzialità e peculiarità per l'emancipazione del soggetto.

Il contratto didattico

Brousseau mise a punto il concetto di contratto didattico, ovvero le abitudini del maestro attese dall'allievo e i comportamenti dell'allievo attesi dal docente: l'allievo ha come compito quello di risolvere il problema (matematico) che gli viene presentato, ma l'accesso a tale compito si fa mediante un'interpretazione di domande poste, di informazioni fornite, di obblighi imposti dal maestro. Il contratto didattico si riferisce a tutte quelle regole, per lo più implicite, che guidano i comportamenti di alunni e maestri a scuola durante attività e compiti proposti dall'insegnante intorno a un determinato oggetto del sapere. Al contratto didattico ognuno fa fede a seconda delle proprie comprensioni e dei propri pre- giudizi che proprio perché non vengono esplicitati spesso generano equivoci ed errori nel processo di apprendimento stesso: sta all'insegnante creare le condizioni di chiarimento comunicativo. Bisogna sempre tenere a mente che la concezione che si ha della scuola, l'immagine di sé come allievo, la concezione sulla propria intelligenza e la concezione che ognuno ha di sé in relazione ad un determinato sapere, influenza il comportamento dell'allievo.

Approccio non direttivo alla comunicazione

Rogers propone un approccio "non direttivo" alla comunicazione, presupponendo accettazione incondizionata e ascolto non giudicante. Si tratta di un atteggiamento empatico nell'entrare in relazione con l'altro anche quando non si è d'accordo e non se ne condivide il significato. L'autenticità non è sincerità, ma l'idea di base è quella di cercare di conoscere e comprendere il punto di vista dell'altro in modo interessato. Il principio per un dialogo potenzialmente costruttivo di apprendimenti riguarda l'attenzione al non giudicare, a darsi tempo per aprirsi all'altro, per sospendere pregiudizi. Uno degli aspetti principali di qualunque dialogo è la capacità di ascolto totale, quindi di silenzio.

Il rispecchiamento nella comunicazione

Il rispecchiamento rappresenta una testimonianza verbale dell'intenzione di chi ascolta a chi sta parlando; le intenzionalità comunicative del rispecchiamento sono molteplici e implicano differenti scopi a seconda dei contesti in cui viene utilizzato:

• Scopi primari: volontà di trasmettere all'interlocutore la sensazione di essere compreso e l'interesse incondizionato per quanto sta dicendo;
• Scopi secondari: intenzione di condurre il bambino a continuare il proprio discorso e ad approfondirlo apportando nuovi elementi di comprensione e di ragionamento. A seconda degli scopi comunicativi secondari dell'adulto, possiamo distinguere:
  • Rispecchiamento selettivo: viene ripresa solo una parte del discorso;
  • Ripresa non solo dei contenuti ma anche di sentimenti che il bambino non ha esplicitato.

Attenzione alle conseguenze di un'intervista "interrogatorio": in questo caso sarà limitata l'esplicitazione dei pensieri del bambino, che cercherà di rispondere ai quesiti in base a ciò che crede che il maestro di attenda da lui. ~ > Bisogna capire quindi cosa, come e quando dire/fore domanole

La natura e le funzioni di un quesito

Si comincia a costruire sapere quando ci si può porre una domanda; la natura di un quesito è determinata da molteplici fattori:

• Il momento in cui si domanda
• Il rapporto di congruenza tra ciò che si domanda e ciò che si sta facendo
• Il contenuto della domanda e il linguaggio usato
• La percezione dei ruoli reciproci
• Le capacità logiche messe in atto per rispondere

Il quesito ha due differenti funzioni:

1. Favorire la comprensione di quanto si sta dicendo: possono essere utili domande/osservazioni che accertano che i bambini comprendano il lessico dei quesiti posti;
2. Scatenare delle riflessioni nei bambini: interventi che sottolineano l'interesse reale per quanto i bambini stanno dicendo.

Dopo aver accertato la condivisione del senso di ciò che si sta facendo, possiamo chiederci quali domande promuovono il pensiero riflessivo in modo autentico. Una delle forme discorsive è la discussione, che non è una conversazione qualunque ma un confronto tra punti di vista diversi intorno a un tema, un oggetto; nasce principalmente da domande degli insegnanti o dei bambini. All'interno dei contesti scolastici si impara in gruppo, quindi i percorsi didattici sono pensati per gruppi di bambini, ai quali si propongono talvolta compiti individuali. All'interno di ogni gruppo ha luogo la dialettica tra cooperazione e competizione: il modo che l'insegnante ha di gestire le relazioni nella classe è determinante per il clima relazionale del gruppo. Una specifica metodologia di lavoro in gruppo è quella del tutoring: i bambini più gradi gestiscono i bambini più piccoli. In tale contesto i primi sviluppano un senso di orgoglio e autorealizzazione e acquisiscono fiducia e senso di responsabilità.

Materie intelligenti: il ruolo dei materiali non strutturati negli apprendimenti

Osservando i bambini giocare

Descrizione di un laboratorio svolto in una scuola dell'infanzia. Inizialmente la conduttrice prepara il necessario per l'attività, riponendo dentro a delle cassette oggetti divisi per tipologia (gommapiuma, blocchi in legno, stoffa ... ). Una volta preparato il setting, i bambini sono stati invitati ad andare ognuno davanti a una cassetta, con la consegna di esplorarne il contenuto. Il primo impatto dei bambini è di spiazzamento, curiosità ed esitazione, più o meno forti a seconda del bambino e del contenuto noto o ignoto. L'esitazione svanisce quando viene loro detto che possono tirar fuori gli oggetti dalla cassetta. Comincia l'attività esplorativa, libera. Si chiedono inizialmente a cosa somiglia il materiale, poi spostano l'attenzione sulle caratteristiche dell'oggetto per decidere come utilizzarlo. In una delle due scuole, prima di fare entrare in contatto i bambini con le scatole, è stato proposto un ascolto delle sonorità ottenuto scuotendo le scatole dal contenuto sconosciuto. L'aspettativa della conduttrice era di indagare il tipo di sonorità, mentre i bambini cercavano di indovinare l'oggetto. Questa attenzione per i suoni ha però portato i bambini a fare diversi commenti su ciò durante l'attività di esplorazione. = suono d

L'approccio dei bambini dinnanzi a un oggetto

Emerge (l'approccio dei bambini dinnanzi a un oggetto:

• Lo esaminano nella sua globalità, si chiedono a cosa assomiglia, cercando un aggancio con la loro esperienza;
• Si domandano cosa farne.

Le loro idee emergono principalmente dalle caratteristiche fisiche degli oggetti; successivamente 2 si chiedono come variano sottoponendole a un'interazione, quindi, sperimentano la relazione tra oggetti e fenomeni3arrivando poi al riconoscimento di somiglianze e differenze che li 4 condurranno gradualmente verso le generalizzazioni. Un obiettivo della conduttrice era quello di esplorare le competenze dei bambini nelle procedure di seriazione; alcuni bambini avevano cominciato in modo autonomo a confrontare alcuni oggetti sulla base di una loro caratteristica. È necessario però il passaggio a un modo di lavorare più strutturato, maggiormente adeguato.

Attività strutturata

Ogni bambino doveva scegliere una decina di oggetti da "vendere"; l'acquirente comincia a fare richieste particolari ("vorrei un oggetto lungo'). I bambini hanno cominciato a prendere solo gli oggetti più lunghi degli altri, ma piano piano hanno cominciato a tirarne fuori altri, via via sempre più corti. Quindi, i bambini sono passati da un'idea stereotipata di "lungo" al valutare la lunghezza come una proprietà variabile, il cui significato va costruito in relazione agli altri oggetti. Passaggio dall'idea di proprietà come qualcosa di assoluto al considerare la lunghezza come una proprietà di relazione tra oggetti. La scelta delle conduttrici è stata quella di partire da una situazione complessa, ricca di stimoli, ma ordinata; deve essere posta attenzione al modo con cui gli oggetti vengono proposti ai bambini, affinché possano muoversi in una situazione nuova e complessa, sentendosi però assicurati.