Dalla progettazione alla programmazione didattica: modelli e tassonomie

Tracce del passato

È sufficiente uno sguardo i programmi che si sono succeduti dal 1860 fino le recenti indicazioni nazionali del 2012 e loro rivisitazioni per comprendere come l'istruzione sia lo strumento per regolare l'ordine all'interno di una società per assegnare un ruolo sociale attraverso i compiti e fornire una particolare concezione dell'alunno.

Gabelli aveva proposto una visione dell'apprendimento legata alla valorizzazione del metodo scientifico, dell'osservazione, dell'esperienza controllata. La finalità primaria dell'educazione e della formazione era lo sviluppo di una capacità critica e riflessiva in ciascun individuo.

Nelle istruzioni generali si rimarcava che la scuola aveva tre finalità:

• dar vigore al corpo
• sostenere lo sviluppo dell'intelligenza
• rettitudine all'animo

Secondo il governo fascista: l'insegnante era colui che operava una trasposizione culturale realizzando una comunicazione con le grandi anime, fatte vive e quasi presenti attraverso le parole del maestro.

Con la Carta della scuola 1939 lo studio si trasforma in virtù, strumento di formazione alla maturità, i valori ai quali ispirarsi sono quelli della razza italiana e della sua civiltà;

Nell'immediato dopo guerra in opposizione all'uniformità delle pratiche di insegnamento e dell'esaltazione della figura del maestro, Washburne propone la realizzazione di percorsi di insegnamento nei quali l'alunno entri a pieno titolo come attore che si approccia all'apprendimento delle discipline facendole diventare, con i loro contenuti e metodologie, veri e propri strumenti di pensiero

I programmi del 1955: il fascino delle prescrizioni e delle indicazioni. Il loro successo ed attribuire alla chiarezza dell'illustrare i contenuti da affrontare, nella linearità del percorso di apprendimento, nella gradualità delle proposte didattiche. Dal testo traspaiono i criteri che ispirano la predisposizione delle attività didattiche e che ancora oggi si ripresentano ampiamente nelle situazioni di insegnamento:

• La valorizzazione dell'esperienza
• La gradualità dei contenuti da proporre in rapporto alla loro difficoltà
• Il passaggio dal globale allo specifico con particolare attenzione all'integrazione fra i saperi
• La personalizzazione dell'insegnamento rispetto al contesto
• L'uso dei mediatori didattici.

La partecipazione collegiale

Gli anni 70 presentano una visione inclusivo della società, crebbe l'attenzione alle diversità degli alunni e la necessità di elaborare risposte articolate e più complesse per nuovi bisogni emergenti. L'insegnate specializzato entrò a far parte del progetto complessivo della scuola, nell'ottica che l'aumento di complessità interna avrebbe potuto rispondere meglio a nuovi bisogni.

Nel frattempo la ricerca accademica stava producendo il modello della programmazione per obiettivi ( Mager 1989). Le tassonomia di Bloom 1956 e De Landsherre 1975 costituivano strumenti fondanti operazionalizzare i traguardi da raggiungere; per ordinarli "scientificamente" secondo una progressione basata sulle nuove conoscenze circa lo sviluppo cognitivo del bambino, per porli in una sequenza che andasse da semplice al complesso.

La programmazione, vero e proprio processo attraverso il quale programmi venivano tradotti in modo tale da essere supporto alla gestione dell'insegnamento in aula, assumeva una visione strutturata, i campi fondamentali erano dati dalle finalità, dagli obiettivi generali e specifici.Il curricolo Accanto a programmazione appare anche il termine curricolo che nel tempo assunto un'accezione sempre più complessa.inizialmente Bobbitt usava il termine curriculum per definire il percorso di un singolo corso di studi. Bruner aveva integrato tale visione affermando che il curriculum fosse "il programma di un corso scolastico comprensivo del materiale didattico necessaria lo stesso, delle indicazioni per lo svolgimento del corso e dei metodi di valutazione".

Il curricolo sancisce definitivamente il passaggio da una visione lineare discendente ad una visione complessa, progettuale, capace di tener conto dei traguardi da raggiungere ma anche di prefigurare di nuovi, utili alle persone/alunno per costruire il proprio essere cittadino nel presente e nel futuro.

La ricerca per la progettazione

Componenti di ADDIE

Analysis Design Development Implementation Evaluation Determinare i Tradurre i goal del Decidere i tipi delle Produrre materiali che Predisporre i piani per bisogni che corso in risultati e obiettivi attività e dei materiali saranno utilizzati sia dagli valutazione degli studenti Effettuare un'analisi per Determinare gli argomenti o le unità che debbono essere Preparare le bozze dei Prevedere gli aiuti e i Predisporre i piani per determinare il materiali e supporti la target cognitivo, affettivo e affrontati e il tempo delle attività da dedicare a ciascuno necessari valutazione relativo alla motricità Determinare quali abilità debbano avere Mettere in sequenza le unità con attenzione agli obiettivi del corso Sperimentare attività e materiali con un gruppo di utenti i piani per la revisione periodica del corso Analizzare il Dettagliare le unità identificando per Mettere a tempo e le punto e risorse ciascuna gli obiettivi principali produrre i materiali e le attività Definire le lezioni e, per ciascuna, le attività Produrre materiali aggiuntivi per formare gli insegnanti Fornire indicazioni per valutare gli apprendimenti degli studenti L'evoluzione di ADDIE È ampiamente illustrato nei modelli di Instructional Design evidenziano uno spostamento progressivo da una logica lineare a una logica ricorsiva, ritenuta sempre più adeguata ad affrontare in realtà dense di variabili, nelle quali risultato non è garantito da un processo di causa effetto e le conoscenze per fondare la pianificazione non sono tutte presenti all'inizio. Il termine più adeguato per definire la nuova modalità di lavoro dell'insegnante e quindi progettare in quanto la progettazione si configura più come una proposta per affrontare situazioni complesse che come semplice operazionalizzazione di traguardi più ampi in obiettivi isolati. L'ispirazione ingegneristica lineare che era alla base di ADDIE si è trasformata in ingegneria progettuale ispirata alla ricorsività - un processo continuo tra fare e comprendere ormai lontano da quella visione di frammentarietà e successione delle fasi che regolavano la programmazione. La didattica per le competenze ha reintrodotto un problema fondante, la connessione tra la formazione iniziale e la realizzazione della persona nelle sue potenzialità e nel suo essere un soggetto auto progettuale, che era praticamente scomparsa a favore di una visione dell'apprendimento come saper decontestualizzato, difficilmente trasferibile in quanto costituito da conoscenze isolate, non sono riferite a strutture di significato.

Verso la progettazione

I tre fattori che rendono estremamente chiaro il passaggio da pratiche di programmazione alla progettazione sono identificabili quindi:

• Nella natura del testo delle indicazioni nazionali 2012 che si definisce aperto, per dare alla comunità professionale occasione di contestualizzare le proprie decisioni in merito a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale;
• Il valore assegnato il curricolo, espressione della libertà di insegnamento e dell'autonomia scolastica che consente di rendere trasparenti le scelte della comunità scolastica e l'identità dell'istituto. richiedono il la processo educativo insegnanti, sia dagli studenti del sistema Predisporre gli studenti in entrata disponibili
• Nella molteplicità di dati da considerare per delineare un prospetto di intervento atto a condurre verso traguardi prescritti e auspicabili

Pratiche progettuali

Le prospettive di lavoro per gli insegnanti che si accingono a elaborare il loro progetto di insegnamento di vengono:

• Lo sviluppo della persona
• La trasposizione e mediazione didattica interna alla scuola. Autonomia didattica è finalizzata al perseguimento degli obiettivi generali del sistema nazionale di istruzione, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa da parte delle famiglie e del diretto ad apprendere.
• La considerazione che l'apprendimento non è più e solo appannaggio della scuola, ma anche la scuola ha la funzione di favorire atteggiamenti, posture, competenze che possono alimentare l'apprendimento continuo per tutto l'arco della vita.

I formati progettuali

L'avvento della programmazione negli anni 70 80 richiede una forma organizzata e trasversale per documentare le risposte a molti quesiti.

Gli artefatti per progettare

La programmazione fu organizzata per molti anni utilizzando tabelle, schemi e altre strutture organizzate - adeguate a dar conto delle finalità- solitamente desunte dall'introduzione ai programmi ministeriali, degli obiettivi generali e poi di quelli contestualizzate nelle singole classi, delle strategie, di spazi, tempi metodologie modalità previste per la valutazione. Anche la stesura del curricula si rivelò nel tempo un'operazione di pura composizione fra diverse proposte, sempre meno ispirata da un'efficace reale analisi del contesto nel quale la scuola dovrebbe contribuire a costruire cultura.

Queste due pratiche di previsione dell'intervento didattico si depositarono nella cultura professionale, diventando progressivamente "routine", "rituel" e "formato" vere e proprie forme dell'agire didattico

• Sono routine in quanto strategie intenzionali, modelli Zatti da uno o più insegnanti perché ritenute efficaci.e le dichiarazioni presenti negli artefatti sono modificabili all'occorrenza, mantenendo però la struttura fondamentale.
• Sono dei rituel in quanto creano identità e unitarietà all'interno di una comunità
• Sono dei formati pedagogici perché ormai il significato è stato nascosto dalla forma assunta dei vari artefatti.essi non costituiscono più il risultato di un pensare internazionale in quanto ormai passato di generazione in generazione e diventato parte integrante della cultura del mestiere. L'artefatto non costituisce +1 risposta mediatrice tra il soggetto e le sue azioni.

Cambiamenti e nuove necessità

La ricerca sulle modalità per la programmazione

• Nella necessità di ripensare l'insegnamento in funzione delle competenze
• Nella presa d'atto che l'apprendimento è un continuum che si sviluppa in ambiti differenti senza soluzioni di continuità per cui sfumare i confini tra apprendimenti maturati in ambiti formali, non formali e informali.
• Nell'uso di dispositivi tecnologici che in ogni momento della quotidianità modificano sostanzialmente i processi di acquisizione delle conoscenze, di condivisione, di rappresentazione.

L'attuale separazione tra artefatto-curricolo, artefatto-registro e artefatto-lezione causano una dispersione per cui aumenta la fatica nel recuperare e connettere i diversi frammenti, specie a fronte di tutte le iniziative didattiche compensative e integrative che si intrecciano al percorso ipotizzato per la classe per dare consistenza all'individualizzazione e personalizzazione.