Modelos de intervención psicopedagógicos en Educación Primaria

Modelos de intervención psicopedagógicos en Educación Primaria

Intervención en Educación Primaria (II)

UNIDAD 4 Unidad 4. Modelos de intervención psicopedagógicos. Intervención en Educación Primaria (II) Sea cual sea la modalidad de apoyo elegida (dentro/fuera; individual/colectiva), la eficacia de la misma dependerá del cumplimiento de diversas condiciones:

• Establecer una adecuada coordinación entre el profesor/a de apoyo y el tutor/a.
• Planificar conjuntamente cada sesión de trabajo.
• Realizar una evaluación y seguimiento conjunto del proceso de enseñanza- aprendizaje.
• Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los momentos de apoyo que requieren los alumnos con NEE.

Si bien se priorizan las propuestas de apoyo más normalizadas, en la actualidad la situación socioeconómica de nuestro país las está condicionando, aunque el planteamiento teórico de la LOMLOE es reforzar todos los recursos en los centros ordinarios para favorecer la toma de medidas inclusivas normalizadas.

Adaptaciones curriculares individuales

2.3. Adaptaciones curriculares individuales Como se ha comentado anteriormente, los alumnos con discapacidad intelectual presentan NEE para cuya satisfacción es necesario proveer de medidas extraordinarias que complementen la acción educativa habitual. Es importante que tengamos en cuenta que debemos e fomentar tanto las capacidades académicas como el desarrollo social. Por ello, debemos de tener en cuenta que hay dos tipos de adaptaciones: De acceso al currículo: responde a la ayuda técnica y a los recursos. No atienden a una adaptación curricular cognitiva, sino que solo hace referencia a algunos recursos que no les deje desarrollar con normalidad. Un ejemplo: niño con discapacidad visual necesidad una mesa braille. La metodología se cambia pero nos los contenidos, objetivos y criterios de evaluación de el currículo oficial

• Propiamente curriculares: son las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) que ajustan o modifican los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Encontramos: o Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos y criterios de evaluación. 9UNIDAD 4 Unidad 4. Modelos de intervención psicopedagógicos. Intervención en Educación Primaria (II)
• No significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación ... En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador. Ejemplo: con un alumno trabajamos las calles, luego las ciudades ... y aumentamos el grado de dificultad aunque los demás compañeros no necesiten dar el temario de las calles y automáticamente aprendan las ciudades.

El ajuste de la respuesta educativa debe estar presidida por una serie de criterios que a continuación explicitamos:

• Fundamentación en la evaluación psicopedagógica elaborada previamente, y por lo tanto, en las necesidades especiales detectadas.
• Tender a la normalización e inclusión, a distanciarle lo menos posible de los planteamientos comunes:
  • Normalización de los recursos personales, materiales y técnicos.
  • Ofrecimiento del emplazamiento educativo menos restrictivo posible.
  • Optimización de su integración física, funcional, personal y social.
  • Orientación de la práctica por los objetivos educativos de la etapa.
  • Adecuación a su ritmo de aprendizaje y nivel de desarrollo.
• Realismo: es necesario conocer al alumno tal y como es en la actualidad, sus posibilidades y limitaciones y del contexto en el que éste, se desenvuelve. No se deben generar expectativas negativas, pero tampoco irreales que conllevarían desmotivación.

. Precision: en la delimitación de las necesidades especiales, claramente contextualizadas en relación directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se inicia. · Claridad: en la delimitación de los pasos a seguir y responsabilidades de los profesionales implicados en la realización, puesta en marcha y seguimiento de las adaptaciones. 10UNIDAD 4 Unidad 4. Modelos de intervención psicopedagógicos. Intervención en Educación Primaria (II) · Continuidad: en la respuesta educativa ofrecida y garantizando la coordinación de los recursos humanos que apoyan su proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, continuidad de las ayudas pedagógicas. · Coherencia: adoptando principios y criterios de actuación comunes. · Sistematicidad: el proceso de adaptación exige planificación intencional de la acción educativa. · Flexibilidad: en la organización de espacios, tiempos, agrupamientos ... , para introducir nuevas medidas o modificar las existentes. · Funcionalidad: selección de los elementos curriculares, principalmente objetivos, contenidos y experiencias de aprendizaje, que posibiliten el desenvolvimiento autónomo. Por lo que la respuesta educativa debe estar claramente contextualizada. Estos criterios orientarán la elaboración de adaptaciones curriculares individuales, esta medida de atención a la diversidad fue definida por primera vez como: "estrategias de planificación y actuación docente que incorporan las modificaciones en el currículo necesarias para que un ACNEE alcance los objetivos educativos" (De Andrés et al. 2005. Pág. 20) Podemos ver como Reyzábal (citado en De Andrés, 2005), define las adaptaciones curriculares individuales como: "estrategias de planificación y actuación docente para responder a las necesidades de aprendizaje del alumnado. Se realizan sobre los elementos del acceso al currículo y/o sobre sus elementos básicos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación" (pág. 20). Con la aplicación de los nuevos currículos se considera igualmente adaptación curricular la modificación de las competencias clave. El proceso de elaboración de las Adaptaciones Curriculares constituye una estrategia a seguir cuando un alumno o grupo de alumnos requiere alguna modificación en la ayuda pedagógica que se ofrece en general, ya sea por sus intereses, motivaciones o capacidades. Las adaptaciones curriculares individuales configuran un continuo que va desde ajustes poco significativos del planteamiento común a modificaciones más significativas, y desde ajustes temporales a modificaciones más permanentes. Reyzábal, Mª V. (en De Andrés, 2005) indica que "se pueden considerar como un proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares" (pág. 21)

Adaptaciones significativas

2.3.1. Adaptaciones significativas Los alumnos con discapacidad intelectual requieren adaptaciones propiamente curriculares de carácter significativo 11UNIDAD 4 Unidad 4. Modelos de intervención psicopedagógicos. Intervención en Educación Primaria (II) Estas adaptaciones significativas se definieron por el CNREE como las "adecuaciones que se realizan desde la programación y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo, es decir: objetivos generales de etapa y de área, contenidos mínimos y criterios de evaluación" (pág. 13). En la actualidad los contenidos son básicos, y debemos considerar que las adaptaciones significativas también podrán afectar a las competencias clave en aplicación de los nuevos currículos. Reyzábal (en De Andrés, 2005) indica que "constituyen el último nivel de concreción curricular y afectan a los elementos prescriptivos del currículo. Tienen por objeto que el alumnado pueda alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos de etapa" (pág. 22). EI CNREE indica que debe tenerse muy claro que "su diseño corresponde al tutor y al resto de profesores del estudiante, asesorados por los especialistas del centro y el Equipo de Orientación o Departamento de Orientación, según corresponda" (pág. 14). Igualmente resalta que "la evaluación se hace en función de los criterios de evaluación establecidos en las adaptaciones curriculares" (pág. 14) y que se emplearan las mismas expresiones, términos y escales que las establecidas con carácter general para el resto de los alumnos. En la información que se proporciona a la familia o tutores del alumno se añade una información cualitativa de los logros alcanzados por este alumnado respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular, las adaptaciones de carácter significativo se recogerán por escrito. Dentro de las adaptaciones significativas, debemos tener en cuenta:

• La evaluación del alumno, concretamente de su competencia curricular, permite decidir qué objetivos y contenidos introduciremos. A modo orientativo, se proponen las siguientes:
• Introducir objetivos de autonomía y cuidado personal que están incluidos en la Educación Infantil, para trabajarlos individualmente en Primaria.
• Introducir objetivos de perfeccionamiento de las destrezas instrumentales básicas que pertenecen al segundo tramo de Educación Primaria, en la Secundaria. Puede ocurrir que determinados alumnos no hayan logrado el perfeccionamiento de las destrezas instrumentales básicas al acabar la Primaria, lo que obliga a introducir estos objetivos en la Secundaria y reflejarlos en su documento de adaptación.
• Priorizar determinados objetivos-contenidos de la programación didáctica del aula a nivel individual puede suponer modificar significativamente otros objetivos/contenidos para el alumno con discapacidad intelectual. Así, por ejemplo, 12UNIDAD 4 Unidad 4. Modelos de intervención psicopedagógicos. Intervención en Educación Primaria (II) podemos proponernos: Priorizar objetivos/contenidos que faciliten la adquisición de un lenguaje funcional. Hecho que puede suponer la modificación significativa de objetivos/contenidos relativos a la construcción gramatical de las oraciones en el área correspondiente.

. Los alumnos y las alumnas con discapacidad intelectual pueden necesitar que se modifique el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos que los del resto de los alumnos. En líneas generales, podemos plantearnos modificar el tiempo previsto para conseguir un objetivo en aquellas áreas curriculares donde el alumno tenga mayores y más frecuentes necesidades educativas. Consecuentemente, podemos afirmar que para estos alumnos y alumnas será necesario:

• Temporalizar fuera de tramo la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos (Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas), objetivos de gran relevancia a alcanzar en la Primaria, y que plantean determinadas dificultades para el alumno con discapacidad intelectual.

Pero estos alumnos no se van a beneficiar únicamente de adaptaciones curriculares significativas, también van a requerir de adaptaciones de acceso al currículo, adaptaciones en la provisión de recursos; principalmente cuando está asociada a discapacidad sensorial o motora. Estas adaptaciones de acceso pueden ser de varios tipos: materiales, espaciales y de la comunicación; o lo que es lo mismo, de acceso físico o de acceso a la comunicación.

Adaptaciones curriculares no significativas

2.3.2. Adaptaciones curriculares no significativas Como complemento a las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) significativas y/o de acceso estos alumnos precisaran de adaptaciones curriculares no significativas, que no modifican pues, los elementos prescriptivos del currículo aunque si afectan a los elementos curriculares básicos: organización de contenidos, metodología o aspectos sobre el cómo y cuándo evaluar. La adecuada atención de alumnos con trastorno de la capacidad intelectual nos lleva a destacar la adopción de adaptaciones en la metodología, la adopción de unos Principios de intervención docente que posibiliten la verdadera inclusión escolar y social de estos alumnos. Estos principios son los mismos, con carácter general, que los establecidos para todos los alumnos y se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención psicopedagógica, sin que puedan identificarse con ninguna teoría en concreto. Entre ellos se destacan los siguientes: 13