Intervención para el desarrollo sensorial y motor en Psicología

Intervención para el desarrollo sensorial y motor

Principales alteraciones en el desarrollo sensorial y motor

Universidad Francisco de Vitoria UFV Madrid Postgrado y Consultoría Intervención para el desarrollo sensorial y motor Tema 1 Principales alteraciones en el desarrollo sensorial y motor. Causas y Características. Introducción Una de las principales metas en la educación actual es el desarrollo integral de la persona. Es decir, la visión de que en la formación existen distintos campos como el social, afectivo, cognitivo, emocional, motor, etc., y la necesidad de responder a todos en un equilibrio de maduración. En este sentido, en la etapa de la Atención Temprana, cobran especial protagonismo dos ámbitos del desarrollo integral como son el sensorial y el motor. La importancia del primero es evidente y se fundamenta en la predisposición sensorial que tenemos al nacer. En cuanto al segundo, es crucial para un conocimiento y exploración del mundo en el que nos encontramos. Sin embargo, existen situaciones en ambos ámbitos del desarrollo que pueden interferir en lo anteriormente señalado. Por ello, en este tema vamos a abordar las principales alteraciones tanto en el ámbito sensorial como en el motor, así como sus principales causas o las clasificaciones más relevantes de los mismos. 1Universidad Francisco de Vitoria UFV Madrid Postgrado y Consultoría

Principales alteraciones en el desarrollo sensorial

Cuando nacemos nos encontramos inmersos en un mundo lleno de sensaciones y de estímulos que activan nuestros sentidos. Recibimos una gran cantidad de información a través de la vista, el olfato, oímos sonidos, tocamos objetos y probamos sabores, todo ello sin tener conocimiento de lo que, realmente, son. Es a través de nuestra experiencia manteniendo ese contacto directo con el entorno cuando comenzamos a crear estructuras de pensamiento más elaboradas que facilitan la comprensión de toda la información que nos llega a través de la percepción. Por ello, la intervención educativa en el ámbito del desarrollo sensorial tiene como meta principal la disposición de experiencias sensoriales para que los niños y las niñas puedan explorar y conocer el entorno en el que se encuentran. De igual manera, estas acciones planteadas van a facilitar el desarrollo de una conciencia destinada al conocimiento de las posibilidades sensoriales. Es decir, que cada niño o niña comprenda qué es capaz de hacer con cada uno de sus sentidos. A tal fin es precisa la creación de un ambiente que potencie dichos aspectos y que se caracterice, fundamentalmente, por el desarrollo de aspectos como el plano social, afectivo y emocional con objeto de crear una confianza y seguridad en el alumnado. Igualmente, la intervención para el desarrollo sensorial debe responder, de manera global, a la potenciación de las capacidades sensoriales del alumnado, así como a la representación de los significados que éstos conllevan. De una manera más específica, debe conseguir que los niños y niñas:

• Adquieran conciencia de sus posibilidades sensoriales.
• Mejoren su capacidad de discriminación de los estímulos sensoriales.
• Progresen en la estructuración de la información recibida por sus sentidos.

No obstante, existen alteraciones que tienen relación con el campo sensorial y que tienen una amplia repercusión en el trascurso normal del desarrollo de los niños y niñas. En este sentido, vamos a centrarnos en aquellas que influyen en el proceso de aprendizaje y que ver con los sentidos del oído y la vista, pudiéndose presentar de manera única (discapacidad visual o discapacidad auditiva) o conjunta (discapacidad visual y auditiva).

Discapacidad auditiva

El alumnado que presenta Discapacidad Auditiva es aquel que muestra una audición por debajo de la media y que afecta a los dos oídos siendo una pérdida auditiva bilateral. Por el contrario, una pérdida auditiva unilateral capacita para una audición normal y no implica una alteración en campos importantes como, por ejemplo, el lenguaje.Teniendo en cuenta las aportaciones del Manual de Atención al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de Discapacidad Auditiva (2008), en general, el alumnado con Discapacidad Auditiva se clasifica en:

• Hipoacusia: niños y niñas que tienen la capacidad de adquisición del lenguaje oral por la vía auditiva además de utilizarlo para comunicarse, aun presentando alguna pérdida de audición.
• Sordera: alumnado con una alta pérdida auditiva e incapaz de adquirir el lenguaje oral por dicha vía.

En este sentido, una profunda pérdida de audición también provoca una alteración en el desarrollo del lenguaje oral que no es producida por dicha discapacidad sino a consecuencia de la falta de la misma. Por ello, la mudez se conoce, comúnmente, como sordomudez. De una forma más específica, podemos clasificar la Discapacidad Auditiva en función de la pérdida auditiva o de la capacidad de audición. En este sentido, la más usada es la realizada por Bureau Internacional de Audiología:

• Audición normal: (0-20 dB): No se presentan dificultades en el ámbito de la percepción.
• Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB): No es capaz de percibir sonidos con un volumen bajo o desde una emisión lejana.
• Hipoacusia media o moderada (40-70 dB): La percepción se encuentra en un nivel medio.
• Hipoacusia severa (70-90 dB): Se requiere un aumento del volumen para ser percibido.
• Hipoacusia profunda o sordera (más de 90 dB): Implica la intervención para conseguir que se produzca el habla con alto volumen y sensibilización vibrátil.
• Cofosis o anacusia: Supone la pérdida total de la capacidad auditiva.

Desde una visión cronológica, podemos realizar una clasificación en torno a los motivos que pueden provocar algún tipo de Discapacidad Auditiva en base a causas:

• Prenatales: antes de nacer. Destacan las que tienen un origen hereditario o genético y las adquiridas por procesos infecciosos o la administración de determinados fármacos.
• Neonatales: durante el nacimiento. Dependen de multitud de factores destacando la anoxia neonatal, ictericia neonatal, prematuridad y traumatismo obstétrico.
• Perinatales: después de nacer. En este grupo se encuadran todas las que pueden aparecer a la largo de la vida por causas como la meningitis, sarampión, varicela o el consumo de fármacos.

Según Marchesi (1990), los aspectos importantes a tener en cuenta con el alumnado con Discapacidad Auditiva son:

• El origen o causa, si es hereditaria o adquirida.
• El tipo y grado de la pérdida de audición.
• El nivel intelectual del alumnado.
• La edad o momento en que comienza la discapacidad.
• El acceso a personas con conocimiento en sistemas alternativos de la comunicación.

Universidad Francisco de Vitoria UFV MadridUniversidad Francisco de Vitoria UFV Madrid Postgrado y Consultoría Igualmente, siguiendo al mismo autor, destacan aspectos de alta influencia en el desarrollo auditivo como:

• El grado de intensidad de la pérdida de audición.
• La edad del comienzo de la pérdida.
• El origen de la misma.
• La implicación de las familias ante la situación.

Discapacidad visual

Existen distintos términos para referirnos a una alteración en el desarrollo visual destacando algunos como ceguera, minusvalía visual, déficits visuales, etc. Sin embargo, como destacan Gutiérrez, A., Cancela, J. M., Zubiaur, M. (2006), conviene usar el concepto de Discapacidad Visual. Cebrián de Miguel (2003) destaca que la Discapacidad Visual encuadra algún problema visual grave que se produce por cuestiones de patologías congénitas, accidentes o virus. No obstante, se entiende por dicho término cualquier tipo de disminución de la capacidad visual ya sea parcial o total. Siguiendo a Bueno Martín (1991), en general, las causas fundamentales de la Discapacidad Visual son dos:

• Afección de algún segmento que compone el sistema visual.
• Afección de sus funciones.

En base a las investigaciones de Pelechano y otros (1995), la Discapacidad Visual se compone de:

• Agudeza visual: capacidad de precisión en la discriminación de los estímulos visuales.
• Campo visual: limites de percepción de la información visual.
• Sentido cromático: capacidad de percepción de los colores.
• Sentido luminoso: capacidad de diferenciar los grados de intensidad de la luz.

A continuación, se muestra una revisión de las clasificaciones de diversas aportaciones en cuanto a la tipología de la Discapacidad Visual:

Criterios de funcionalidad

Crouzet, Herren y Guillemet

1. Ceguera total o prácticamente total: ausencia total de visión o simple percepción luminosa.
2. Ceguera parcial: se poseen restos visuales que permiten la orientación de la luz y la percepción de masa. Se suele tener una visión de cerca insuficiente para ser útil en la vida escolar y profesional.
3. Ambliopia profunda: los restos visuales son mejores que los del grupo anterior, los volúmenes están mejor definidos, se perciben bien los colores y la visión de cerca permite la adquisición de la lectura y escritura en negro. No permite, sin embargo, seguir una escolarización exclusivamente en negro.
4. Ambliopia propiamente dicha: se posee una visión de cerca que permite seguir en la escolarización con lectura en negro, con métodos pedagógicos particulares.

Barraga

1. Ciegos: individuos que tienen sólo percepción de la luz, sin proyección o que carecen totalmente de visión. Desde el punto de vista educacional, aprenden mediante el sistema braille y no pueden adquirir ningún conocimiento, aunque la percepción de luz les ayude en sus movimientos de orientación.
2. Ciegos parciales: personas que mantienen unas posibilidades mayores que los anteriores, tales como: Capacidad de percepción de la luz, percepción de los bultos y contornos, y algunos matices de color.
3. Personas con baja visión: personas que mantienen un resto visual que les permite ver objetos a pocos centímetros. No se les debe llamar ciegos o educar como tales, aunque deben aprender a desenvolverse con el sistema táctil para lograr un desempeño mejor según tareas y momentos.
4. Limitados visuales: personas que precisan una iluminación o una presentación de objetos y materiales más adecuados, bien utilizando lentes o aparatos especiales.

OMS

Ceguera como discapacidad

1. Discapacidad para la lectura del lenguaje escrito.
2. Discapacidad para las tareas visuales de conjunto.
3. Discapacidad para tareas visuales de detalle.
4. Discapacidad para la lectura labial.

Criterio médico (OMS)

Ceguera como deficiencia

1. Deficiencias de la agudeza visual.
2. Ausencia de ojo.
3. Deficiencia visual profunda de ambos ojos.
4. Deficiencia visual profunda de 1 ojo con visión disminuida en el otro.
5. Deficiencia visual moderada en ambos ojos.
6. Deficiencia visual profunda de 1 ojo.
7. Deficiencia del campo visual.
8. Otras deficiencias de distintos tipos.

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