Dalla monodia alla polifonia: didattica musicale al Conservatorio A. Scarlatti

Pietro Gizzi

Dalla monodia alla polifonia

Dispensa ad uso didattico del corso di Didattica della musica e dello strumento

Conservatorio di musica "A. Scarlatti" Palermo A. A. 2020/2021 C Pietro GizziPietro Gizzi Dalla monodia alla polifonia Palermo, A.A. 2020/2021 C Pietro Gizzi

Indice

1. Monodia e polifonia
2. Il mascheramento
3. L'ascolto intenzionale
4. La conoscenza delle parti
5. La costruzione polifonica: il moto contrario
6. La costruzione polifonica: il moto parallelo
7. Creare i prerequisiti
8. Pensare in termini di programmazione
9. Verso la concertazione

Monodia e polifonia

Praticare la polifonia nel proprio gruppo classe o nell'ambito di una formazione corale di qualsivoglia tipologia (coro scolastico, coro liturgico-religioso, coro associativo-amatoriale) è uno dei traguardi più ambito da parte di un insegnante o di un direttore di coro. È nel contempo uno dei piaceri più grandi di chi, in qualità di cantore, partecipa alla formazione corale. Se spesso in un coro associativo-amatoriale, in forza della stessa natura del gruppo, i cantori hanno già una esperienza di canto polifonico - formatasi in ciascuno di essi attraverso le strade più disparate -, nell'ambito del gruppo-classe o del coro scolastico questo non avviene quasi mai. Nel gruppo-classe, o nell'intero coro scolastico, l'incontro con la musica, col canto e con la polifonia ha per lo studente il carattere della novità. Egli apprende a scuola - nella scuola primaria, nella scuola media o al liceo -, insieme agli altri compagni, a cantare ed è a scuola che spesso conosce la differenza fra il cantare monodicamente e il cantare in polifonia. Premesso che un congruo periodo di canto monodico è auspicabile per un gruppo classe o per un coro scolastico di nuova formazione, ci sarà un momento in cui il passaggio dalla monodia alla polifonia verrà avvertito come un'esigenza irrinunciabile. Il precedente periodo di esecuzione monodica sarà servito per avviare il contatto con la vocalità, permettendo il raggiungimento da parte degli studenti-cantori di una prima confidenza con l'emissione del suono, l'articolazione vocale, il raggiungimento di una intonazione sufficientemente qualificata e di un amalgama con le voci dei compagni e dell'intero insieme. Inoltre, esso sarà servito per un primo contatto con repertori corali e, plausibilmente, con l'esperienza di pubbliche esecuzioni, anche se all'inizio tale pubblico sarà riconducibile prevalentemente alle ristrette cerchie familiari. Le cose non vanno diversamente per altre tipologie di cori e, in genere, valgono per ogni formazione corale di nuova istituzione, in cui i cantori partecipanti non hanno consolidate pregresse esperienze corali. Anche nel caso di un coro religioso o associativo-amatoriale che inizia il suo cammino, sarà produttivo curare ed assestare le voci individuali e l'amalgama dell'insieme attraverso la pratica di un opportuno repertorio monodico. Ci sarà comunque per le varie tipologie corali, come già detto, il momento in cui si presenterà l'esigenza di passare dalla monodia alla polifonia, dal cantare ad una sola voce al cantare a più voci. Nell'ambito scolastico, per esempio all'interno di una classe di scuola media, tale esigenza ha due valenze educative:

• educare i ragazzi alla pratica vocale della polifonia, agendo sulla loro specifica intelligenza musicale;1
• iniziare i ragazzi alla conoscenza della pratica della polifonia, che è la forma di costruzione musicale che nel corso dei secoli ha contraddistinto peculiarmente la vita musicale dell'Occidente.

Educare un gruppo a cantare in polifonia non è affatto facile e spesso è il momento di fronte al 1 Sul concetto di "intelligenza musicale" cfr. H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell'intelligenza, Feltrinelli, Milano 200011, pp. 119-147. 3quale insegnanti e direttori di coro si arrendono, rinunciando all'ulteriore conduzione della pratica del canto polifonico. Alcuni di essi non rinunciano ma, motivando che non tutti i ragazzi possono avere le doti naturali per sostenere tale pratica, individuano all'interno dell'intero gruppo esecutivo un ristretto numero di allievi/cantori in grado di compiere velocemente questo passaggio e dedicano a loro soltanto le dovute attenzioni. Con ciò sacrificano il resto del gruppo-classe, generando in esso un profondo senso di frustrazione. Se la didattica deve insegnare - e non selezionare in anticipo coloro che hanno delle proprie pregresse capacità, distinguendoli da chi queste pregresse capacità non possiede e mettendo in atto, di fatto, programmi di insegnamento differenziati per le due tipologie di allievi -, essa deve ricercare le modalità di conduzione delle esperienze di insegnamento/apprendimento che permettano a tutti di raggiungere gli obiettivi e di accedere ai saperi e al saper fare caratterizzanti la propria disciplina. In questo risiede l'aspetto democratico del sapere e dell'insegnamento. Il presente scritto, pertanto, cercherà di individuare le condizioni che favoriscono l'apprendimento della pratica del cantare in polifonica, suggerendo obiettivi da perseguire, successioni di attività, percorsi da intraprende, metodologie da attuare, modelli di repertori da perseguire. Si mostrerà come la conoscenza vieppiù dettagliata delle condizioni psico-acustiche dell'esperienza musicale, delle strutture costruttive della polifonia e dei meccanismi di apprendimento permetta la individuazione e la costruzione di itinerari di studio in grado di condurre in maniera efficace l'intero gruppo-classe nel delicato passaggio dalla pratica del canto monodico a quella del canto polifonico, attuando forme di insegnamento democratico. Tali itinerari porteranno dapprima il corista a sviluppare la capacità di eseguire con sufficiente disinvoltura la propria parte, senza farsi "trasportare" dalle altre voci, e lo condurranno poi, poco per volta, a perfezionare la propria intonazione e la propria performance, migliorando sensibilmente la qualità dell'insieme.

Il mascheramento

Dal punto di vista premusicale il cantare polifonicamente può essere inquadrato per certi versi a partire dai più generali fenomeni del mascheramento psico-acustico e delle relazioni figura-sfondo studiate dalla psicologia della Gestalt. Entrambi si connettono con la possibilità da parte di elementi di fondo di condizionare la percezione di dati specificatamente in primo piano, secondo vari gradi di possibilità. Iniziamo dal fenomeno del mascheramento e leggiamo cosa scrive in proposito il fisico-acustico Pietro Righini: «E' noto a tutti che quando si parla in un ambiente molto rumoroso bisogna alzare la voce per farsi udire. Ciò dipende dal fatto che il "disturbo" produce un innalzamento della soglia di udibilità: è come se l'orecchio diventasse improvvisamente meno sensibile.»2 Il mascheramento si situa così entro un contesto di intensità del suono; forte intensità di suoni/rumori di fondo che condizionano la produzione e l'ascolto di suoni specifici. Il mascheramento causa dal punto di vista percettivo, cioè dell'ascolto, un innalzamento della soglia di udibilità, la quale a sua volta provoca dal punto di vista della produzione un innalzamento della intensità del suono. Prendiamo un esempio concreto. Se siamo in una officina con rumorosi macchinari in azione e stiamo conducendo una conversazione, riusciamo con grande difficoltà a capire la voce degli altri e, nel parlare noi, siamo condotti per forza di cose ad innalzare l'intensità della nostra voce, a parlare più forte. Righini contrappone all'effetto del mascheramento l'ascolto "intenzionale": «Un'altra caratteristica uditiva riguardante sia l'intensità dei suoni che l'effetto di mascheramento è il cosiddetto ascolto "intenzionale". I musicisti sanno per esperienza professionale come anche in una situazione strumentale molto complessa basti fissare l'attenzione su un suono particolare per "udirlo" più distintamente; così come tutti sanno che anche in un ambiente rumoroso è sufficiente fissare l'attenzione sulla voce di una determinata persona, che può essere anche distante da noi, per percepire con maggiore chiarezza le sue parole.»3 Ritornando al nostro esempio, della conversazione nell'officina con macchinari rumorosi in azione, ci accorgiamo come gli operai abituati in quel mondo lavorativo riescono a condurre conversazioni, a comprendere gli altri e a parlare, meglio di chi non è abituato; e ci accorgiamo inoltre come anche noi, non abituati, dopo un po' di tempo riusciamo ad agire meglio nella conversazione, percependo meglio ciò che dice l'altro e parlando a nostra volta più agevolmente. Notiamo quindi che c'è un fenomeno di condizionamento del dato sonoro di fondo (il rumore delle macchine in azione nell'officina) sul dato specifico che vorremmo stia in primo piano, (la conversazione). Tale condizionamento dello sfondo può gravemente compromettere la comprensibilità e la produzione dell'elemento che si vorrebbe posto in primo piano. Un 2 P. Righini, L'acustica per il musicista. Fondamenti fisici della musica, G. Zanibon, Padova 1978, p. 48 3 P. Righini, L'acustica per il musicista. Fondamenti fisici della musica, cit., pp. 48-49 5potenziamento dell'attenzione sull'elemento che si vorrebbe porre in primo piano può comunque ricollocare quest'ultimo in evidenza, superando il mascheramento. Chiamiamo l'effetto di questa attenzione potenziata come "ascolto intenzionale". Si comprende adesso come il cantare polifonicamente in coro rientri nel più generale fenomeno fisico del mascheramento. La persona non esperta fatica, nel più generale contesto polifonico, a sentire distintamente le voce degli altri e a cantare la propria. Avviene così che nei cori, anche avanzati, che leggono un brano per la prima volta, all'inizio tutti cantano forte, forzando i suoni. Via via che le varie linee melodiche vengono conosciute e assimilate, il volume generale e il volume delle singole voci si abbassa. Il fenomeno del mascheramento è primariamente riconducibile alla ampia categoria della pressione acustica, cioè dell'intensità del suono. Ma l'esperienza ci insegna che la difficoltà iniziale del cantare in polifonia non proviene esclusivamente dal parametro volume del suono, riconducibile fisicamente alla ampiezza delle onde sonore, ma anche dal parametro altezza del suono, fisicamente determinato dalla frequenza dell'onda. Potremmo esprimere il fenomeno in questi termini, efficaci, anche se poco elegantemente espressi: le frequenze prodotte da altri condizionano in noi la contemporanea produzione di frequenze rispetto a quelle diverse ed autonome. Quest'ultimo aspetto è più pertinentemente analizzabile a partire dai principi della psicologia della Gestalt. La psicologia della Gestalt è una corrente del primo Novecento, che si è interessata particolarmente del rapporto percettivo figura-sfondo. Ecco come ce la descrive sinteticamente la psicologa Maria Pia Viggiano: «Le teorie psicologiche dominanti del primo Novecento sostenevano che la percezione di un oggetto era il prodotto dell'associazione e della combinazione di elementi sensoriali distinti. La teoria della forma, o teoria della Gestalt [ ... ] sostenne invece che la percezione non dipende dagli elementi, ma dalla strutturazione di questi elementi in un "insieme organizzato" [ ... ]. L'organizzazione prevale sugli elementi, li struttura in un insieme per cui essi diventano una figura che si differenzia dal resto (lo sfondo) del campo di stimolazione.»4 In altri termini, mentre gli studiosi precedenti erano concordi nel ritenere che la percezione e il riconoscimento di un oggetto avvenisse da parte del soggetto mediante la somma degli elementi parziali che costituivano l'oggetto stesso, la psicologia della Gestalt ha evidenziato come invece il processo percettivo funzioni al contrario, ricavando il riconoscimento degli elementi parziali dell'oggetto dalla percezione globale dell'oggetto. Concretamente: non perché vedo quattro zampe, una coda, un muso allungato e il pelo lungo riconosco per esempio che un oggetto che mi sta di fronte è un cane, ma solo avendo riconosciuto a prima vista un cane, e avendolo differenziato dal contesto degli oggetti che lo circondano, posso soffermare l'attenzione sulle sue zampe, sul suo muso, sulla sua coda e sulla qualità del suo pelo. La percezione del globale, individualizzato rispetto a ciò che gli sta attorno, precede la percezione dei particolari. Ne vien fuori che: «Le proprietà dell'insieme modificano la percezione dei singoli elementi. Per questo possiamo affermare che l'intero è diverso dalla somma delle sue parti».5 Ciò implica ulteriormente che le singole figure appaiono diverse asseconda dello sfondo in cui sono inserite. Una figura di colore rosso, per esempio, si percepirà di tonalità diversa secondo se il colore dello sfondo sia bianco o sia nero. Gli esponenti della Gestalt si sono dedicati principalmente allo studio della percezione visiva e poco risalto hanno dato alla musica. Ma la teoria della Gestalt può offrirci chiavi operative efficaci anche nella didattica del canto corale polifonico. Infatti, si può dire che la capacità di "tenere la propria parte" nel contesto dell'intreccio polifonico è connessa con la capacità di avvertirla come figura, cioè come elemento posto in primo piano, rispetto alle caratteristiche dello sfondo, cioè 4 M. P. Viggiano, Dalla percezione alla coscienza, in L. Mecacci (a cura di), Manuale di psicologia generale, Giunti, Firenze 2001, p. 130. 5 E. R. Hilgard, Psicologia. Corso introduttivo, Giunti-Barbera, Firenze 1971, p. 226. 6