Pedagogia Speciale e Disabilità: Progettazione Didattica Inclusiva, Unicusano

MENS INGENUI VERBUM UNIVERSITA NICCOLO CUSANO

Corso di Laurea Triennale in Scienza e Tecnica dello Sport (LM 68) PEDAGOGIA SPECIALE E DISABILITÀ Docente Prof. Alessio COVELLIMODULO PROGETTAZIONE PEDAGOGICA E DIDATTICA DI ATTIVITÀ MOTORIE E SPORTIVE INCLUSIVE

INDICE

4.1. La progettazione didattica inclusiva p. 3 4.2. Elementi della progettazione didattica inclusiva di attività motorie e sportive p. 5 4.3. Attività motorie e sportive inclusive e progettazione didattica per competenze p. 11 4.4. Strategie didattiche per l'inclusione p. 14 2Alessio Covelli Pedagogia Speciale

La progettazione didattica inclusiva

La progettazione costituisce l'espressione della competenza e dell'approccio metodologico pedagogico-didattico. Questa competenza si manifesta nella capacità di individuare e orchestrare i metodi e le strategie più efficaci per la realizzazione delle attività in grado di perseguire le finalità e gli obiettivi prefissati. In questo caso la progettazione si riferisce alle attività motorie e sportive inclusive con una valenza educativa e formativa. L'approccio pedagogico e didattico alle attività motorie e sportive si configura come logos nell'accezione di una cornice metodologica e progettuale la quale, nel riferimento ad attività che attengono ai processi educativi e formativi inclusivi, riconosce il carattere problematico insito nella lettura e comprensione della molteplicità delle situazioni, tra cui quelle di disabilità, e dell'elevata variabilità dei contesti e delle multiformi realtà esistenziali.

Si ravvisa in tale prospettiva il significato della «Pedagogia come scienza della domanda» (Caldin, 2019) volta alla comprensione-coscienza dei processi educativi e al tempo stesso approccio critico ai rapporti di interazione tra persona/e e ambiente/i che costituiscono i diversi contesti educativi e formativi. Il progetto è espressione diretta di tale approccio e corrisponde dunque alla ricerca delle più adeguate risposte operative alle varie situazioni problematiche. In tal senso, progetto e problema coincidono e consistono nella costruzione di strategie in quanto soluzioni operative nell'ambito della dimensione esistenziale nella quale si realizzano i processi educativi e formativi di insegnamento-apprendimento.

La competenza progettuale nel quadro metodologico della pedagogia e della didattica speciale dovrebbe fondarsi su una duplice consapevolezza:

1. Necessità di un approccio globale alla persona come essere-in-relazione ed essere- in-divenire. Tale principio, che potremmo definire apodittico, vale per tutti e a tutte le età. In riferimento alle attività motorie e sportive, che si lavori con bambini, adulti o anziani, l'approccio non può e non deve essere prettamente tecnico-addestrativo e volto esclusivamente alla prestazione fisica ma, anche nei contesti sportivi agonistici e di più alto livello, deve mirare all'educazione e al benessere della persona prima ancora che dell'atleta.
2. Importanza dell'intenzionalità alla base delle proprie scelte. In questo senso, si fa riferimento alla consapevolezza delle proprie scelte che devono essere coerenti rispetto alle necessità, agli obiettivi operativi i quali sono sempre subordinati allo skopòs della propria azione, ovvero alla finalità del progetto che nel nostro caso coincide con l'educazione, la formazione e l'inclusione di tutti e di ciascuno attraverso il corpo e il movimento. Lo sport e il movimento possono favorire lo sviluppo di ambienti che ottimizzino il progresso scolastico e la socializzazione, conformemente all'obiettivo della piena integrazione. In altre parole, possono essere mediatori didattici rilevanti nella realizzazione del Diritto all'Educazione Inclusiva, come sancito dall'art. 24 della Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità (CRPD) e dalle leggi 517/77 e 104/92 del nostro Paese il quale rappresenta un'avanguardia a livello internazionale nell'inclusione scolastica e sociale di persone con disabilità e con bisogni educativi speciali.

Il riconoscimento dell'eterogeneità e dei bisogni del gruppo (de Anna, 2014) costituisce il fondamento di una progettazione didattica inclusiva che presuppone una differenziazione di contenuti, processi e prodotti (d'Alonzo, 2016) e una pluralizzazione dei concetti (Ianes, 2001). Tale differenziazione-pluralizzazione non significa separare persone e interventi sulla base dei singoli bisogni ma può essere messa in atto utilizzando contemporaneamente diverse forme di mediazione dei saperi secondo i principi dell'individualizzazione e della personalizzazione (Baldacci, 2005). In tal senso l'approccio didattico si configura come «realizzazione della migliore relazione tra insegnamento e apprendimento» (Moliterni, 3Alessio Covelli Pedagogia Speciale 2013, p.138). Questa relazione affonda le proprie fondamenta in una visione pedagogica e non meramente strumentale dell'accessibilità (Mura, 2011) e nell'Universal Design for Learning (Cast, 2011). Nell'ambito di una progettazione volta alla più ampia formazione della persona e allo sviluppo delle sue competenze-chiave, ciò significa rendere accessibile l'esperienza di insegnamento-apprendimento per «favorire il processo di apprendimento nella individuazione e costruzione del progetto di vita facendo leva sui processi di mediazione didattica e pedagogica» (Moliterni, 2013, p. 53).

La progettazione di attività motorie e sportive inclusive è senz'altro una progettazione di tipo didattico sia perché riguarda attività a carattere educativo e formativo, sia perché esse sono innanzitutto attività di insegnamento-apprendimento. Di conseguenza sono attività che presuppongono una relazione didattica intesa come azione mediale tra insegnante e allievo attraverso i segni, i saperi e la cultura. In questa prospettiva la didattica come arte dell'insegnare si configura come «terra di mezzo», arte e scienza della mediazione tra allievo e cultura attraverso l'azione dell'insegnante che stimola l'attivazione dei processi di apprendimento attraverso la trasmissione-rielaborazione dell'esperienza culturale (idem). Una didattica che si presuppone "inclusiva" (Ianes, 2001) ha come punti cardinali:

• Riconoscimento delle differenze e la conoscenza dei bisogni educativi speciali;
• Progettualità individualizzata e personalizzata aperta alla vita adulta;
• Efficacia relazionale e cognitiva
• Collaborazione tra il gruppo dei pari.

Una progettazione inclusiva è tale se tiene conto delle persone a cui è rivolta in relazione all'età, al periodo di sviluppo, agli stili e alle modalità di apprendimento, ai bisogni e alle potenzialità formative. Tenere conto dell'eterogeneità procede di pari passo con la definizione e il perseguimento degli obiettivi educativi e formativi nell'ambito dei contesti che possono essere formali, non formali e informali. Un altro elemento imprescindibile coincide con la valorizzazione dell'esperienza degli alunni attraverso la predisposizione di attività e saperi connessi alle loro esperienze e interessi. Infine, la pluralizzazione delle mediazioni e dei contenuti, facilitata dall'utilizzo del corpo e del movimento, può favorire una varietà di forme di mediazione della conoscenza rispetto a quelle tradizionali le quali, nel particolare riferimento ai bisogni educativi speciali, sono da intendere come trasformazione e non mera riduzione dei saperi.

Un'impostazione inclusiva della progettazione si riflette inevitabilmente sulle attività che ne risultano. Come vedremo nei prossimi paragrafi, la progettazione inclusiva mira alla costruzione di attività in grado di rispondere all'eterogeneità e ai bisogni speciali ponendo al centro la persona nella sua globalità, favorendo il diritto allo studio e l'autorealizzazione esistenziale dopo la scuola, facendo emergere potenzialità, attitudini e talenti. I suoi fondamenti epistemologici e al tempo stesso operativi sono:

• COMUNICAZIONE nell'utilizzo di molteplici canali e mediazioni e quindi presupposto per l'apprendimento e la relazione tra insegnante e allievi e tra il gruppo dei pari;
• CONOSCENZA intesa sia sul piano dell'acquisizione e scambio di saperi, abilità e competenze, sia delle persone che sono parte del gruppo e della relazione educativa e formativa;
• COOPERAZIONE come espressione più elevata della relazione e dell'interdipendenza umana, fondamento originario della socialità;
• CONFRONTO che presuppone il riconoscimento dell'altro come valore e risorsa per fare e co-costruire insieme; 4Alessio Covelli Pedagogia Speciale
• CONTAMINAZIONE non come alterazione negativa e deturpamento di qualcuno o qualcosa ma nella sua accezione integrativa di fusione e arricchimento reciproco
• CO-EDUCAZIONE e CO-EVOLUZIONE come risultato dei punti precedenti che rappresentano la crescita e lo sviluppo degli attori coinvolti nei termini di una reciprocità della conoscenza e del contributo di ciascuno alla base della trasformazione migliorativa individuale e collettiva (Berlini & Canevaro, 1996).

In riferimento alla progettazione didattica di attività motorie e sportive inclusive, i fondamenti sopracitati dovrebbero orientare l'attivazione di percorsi educativi e formativi che assumono il significato di una ricerca flessibile volta allo sviluppo delle potenzialità di ciascun allievo. La mobilitazione delle potenzialità in termini di conoscenze e abilità permette lo sviluppo delle competenze e la capacità di utilizzare le informazioni/conoscenze a disposizione. Nello stesso tempo, il movimento e lo sport divengono il pretesto per fornire profili di senso che consentano la ricostruzione e le relazioni consapevoli di senso e significato rispetto alle proprie esperienze e relazioni alla base dello sviluppo di comportamenti e atteggiamenti sempre più consapevoli anche rispetto alla diversità dei compagni. In altre parole, lo sport e il movimento, oltre a favorire la costruzione di culture e società inclusive fondate sul riconoscimento e l'accoglienza delle diversità, contribuiscono in maniera significativa grazie al loro potenziale motivazionale allo sviluppo dell'autonomia consapevole, competente e responsabile della persona che costituisce il suo "saper stare al mondo" (Miur, 2012).

Elementi della progettazione didattica inclusiva di attività motorie e sportive

Una progettazione efficace presuppone innanzitutto un'accurata analisi dei contesti tenendo conto di:

• Territorio di riferimento nelle sue caratteristiche sociali, culturali, economiche e nelle risorse che può offrire alla comunità;
• Contesti e situazioni di realizzazione delle attività (scuola, palestra, centro sportivo, oratorio, ecc.) e risorse umane e materiali;
• Composizione del gruppo (squadra, classe, ecc.) in termini di eterogeneità e di punti di forza e criticità.

Tali caratteristiche devono essere coniugate con le finalità ideali dell'attività che può corrispondere agli aspetti educativi e all'inclusione. Tali finalità devono tuttavia andare incontro alle esigenze concrete degli utenti e ai loro bisogni che possono essere espressione anche dei vari contesti di vita. L'incontro tra finalità e bisogni si traduce negli obiettivi operativi che permettono di tradurre l'ideale educativo e inclusivo in aspetti concreti quali ad esempio favorire la relazione e la collaborazione, permettere a tutti di poter comunicare, sviluppare determinate abilità tecniche, competenze, ecc.

Ciò permette di declinare le attività e le strategie didattiche da utilizzare per la realizzazione delle azioni e delle esperienze previste. Esse sono l'espressione operativa dell'intenzionalità del professionista che compie determinate scelte e mette in campo precise azioni coerentemente alle finalità e agli obiettivi previsti, così come alle peculiarità dei territori e dei contesti di vita. La scelta delle attività deve tenere conto delle strategie didattiche inclusive e dei materiali, tempi, spazi e risorse umane e materiali (mediatori- facilitatori) che sono determinanti ai fini della loro realizzazione nell'ambito del progetto. 5