Pedagogia applicata alle attività motorie, progettazione inclusiva

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Corso di Laurea Triennale in Scienze Motorie (L22) PEDAGOGIA APPLICATA ALLE ATTIVITÀ MOTORIE Docente Prof.ssa Chiara Aliffi Anno Accademico 2021-2022

Modulo 8: LA PROGETTAZIONE INCLUSIVA NELL'ATTIVITÀ MOTORIA

INDICE

8.1. La relazione di aiuto e i BES 3 8.2. L'inclusione sullo sfondo .5 8.3. Integrazione e inclusione. 8 8.4. Attività fisica adattata. 11 8.5. Special Olimpics. 16 8.6. Paralimpiadi 19 Bibliografia. .22 2

8.1. La relazione di aiuto e i BES

La relazione di aiuto è parte integrante della più ampia relazione educativa, la quale si configura come relazione tra insegnante-educatore e allievo-educando ai fini dell'apprendimento e della trasformazione migliorativa dello studente. Lo sviluppo dell'educando in termini di crescita e maturazione non può prescindere da un accompagnamento da intendersi come cura educativa e facilitazione all'apprendimento per la formazione della persona. Anche nell'ambito della Pedagogia speciale, l'aiuto assume tali connotazioni e non deve essere inteso come mera assistenza alla persona con difficoltà e bisogni educativi speciali ma come accompagnamento verso la sua autonomia ed emancipazione per la costruzione del progetto di vita. La complessità della relazione educativa come relazione di aiuto coincide a livello metodologico con la considerazione di numerosi aspetti e la mobilitazione di competenze differenti da parte dell'educatore o di colui/lei che dona aiuto al fine di comprendere realmente l'educando o chi riceve l'aiuto, le sue inclinazioni, necessità, potenzialità ed elementi di criticità. Alcuni elementi essenziali per instaurare una buona relazione educativa e di aiuto sono: comunicazione e ascolto attivo, empatia, conoscenza e comprensione autentica della persona, dei suoi stati emotivi, del suo vissuto, dei suoi interessi, dei suoi punti di forza, le sue risorse e criticità; attenzione alla specificità dei contesti educativi e le finalità e obiettivi dell'intervento; riflessione sulla funzionalità delle proprie azioni. Sarebbe un errore considerare tali aspetti come coordinate di riferimento riguardanti esclusivamente gli interventi rivolti a persone con disabilità o con altri bisogni educativi speciali. Queste coordinate sono infatti valide per tutti e sono alla base di dispositivi progettuali e di intervento capaci di rispondere all'ampio ventaglio delle difficoltà umane. Diviene utile rivolgere nostra attenzione verso le difficoltà di apprendimento delle quali fanno parte i bisogni educativi speciali. L'acronimo BES sta per "Bisogni Educativi Speciali" e non si riferisce a una categoria clinica (quindi non esiste il disturbo BES). I bambini con BES, sono bambini che presentano difficoltà transitorie o permanenti, di natura fisica, biologica, fisiologica, psicologica o sociale, per le quali necessitano di una risposta adeguata e personalizzata da parte della scuola. L'area dei bisogni educativi speciali comprende tre grandi sottocategorie. La prima 3è quella relativa alla disabilità fisica o mentale, che nel nostro Paese sono certificate dalla commissione medico-legale dell'INPS ai sensi della legge 104/92. La seconda è quella dei disturbi evolutivi, fra cui DSA (Disturbi Specifici dell'Apprendimento riconosciuti dalla legge 170/2010, quali la dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia), ADHD, funzionamento intellettivo limite, disturbi del linguaggio, disturbo della coordinazione motoria, etc. La terza è quella relativa allo svantaggio sociale, economico, linguistico e culturale. In Italia gli alunni con bisogni educativi speciali sono circa un milione. Il numero di studenti con disabilità è l'unico finora conosciuto con certezza, ed è pari a 210.000. Il numero di studenti con DSA (diagnosticati e non) secondo le più recenti stime si aggira intorno alle 300.000 unità. Per l'identificazione degli alunni con bisogni educativi speciali si fa riferimento al modello dell'ICF (International Classification of Functioning) dell'Organizzazione Mondiale della Sanità (2002). Un modello che, come visto nel precedente modulo, è incentrato sulla persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale, e sulla effettiva condizione di svantaggio quale può determinarsi nel rapporto tra il soggetto e il contesto in cui vive e opera. L'ICF guida a descrivere le capacità possedute e le performance possibili in rapporto al reale contesto ambientale, culturale, sociale e personale in cui vive l'alunno. Ogni aspetto del contesto va esaminato (ad es. presenza a scuola di politiche favorevoli o sfavorevoli all'inclusione, atteggiamenti presenti in famiglia, etc.) per individuare tutti gli elementi che possono essere qualificati come barriera o viceversa facilitatore. Il riferimento alla prospettiva bio-psico-sociale riguarda anche il concetto più ampio di salute e il benessere della persona. Infatti, la salute non è uno stato costituito dall'assenza di malattia ma un vero e proprio equilibrio dinamico da perseguire nel fluire dell'esperienza quotidiana a livello intrasomatico, intrapersonale e interpersonale (Comitato Nazionale per la Bioetica, 2006). In tale prospettiva, vivere l'esperienza di apprendimento in contesti accoglienti e inclusivi può avere un ruolo determinante nel perseguimento di questo equilibrio. Non è quindi solo il benessere psicofisico e sociale della persona ad avere ripercussioni positive sull'apprendimento ma anche quest'ultimo può essere fonte di benessere se ricondotto a esperienze positive nelle quali la persona è messa nelle condizioni di raggiungere i risultati prefissati. Il raggiungimento dei suoi obiettivi e la realizzazione dei suoi interessi le permette infatti di provare motivazione e 4gratificazione sperimentando il senso di autoefficacia e costruendo la propria autostima in una relazione positiva con i contesti educativi e più ampiamente esistenziali.

8.2. L'inclusione sullo sfondo

La Pedagogia speciale che si occupa dell'educazione, dei contesti e dei processi di inclusione di tutti (mettendo a punto risposte adeguate ai bisogni educativi speciali), può trovare nello sport un "dispositivo" privilegiato per contribuire a creare contesti e processi inclusivi, in una ottica di piena partecipazione di tutti alla vita politica, sociale, culturale e ricreativa, così come dichiarato nella Convenzione Onu delle persone con disabilità del 2006. Gli articoli 19 (Vita autonoma e inclusione nella comunità), 29 (Partecipazione alla vita politica e pubblica) e 30 (Partecipazione alla vita culturale, alla ricreazione, al tempo libero e allo sport), che rivestono un ruolo primario nei processi di democratizzazione e di inclusione sociale, trovano la loro modalità di divenire concreti attraverso le azioni degli Stati tramite l'applicazione degli articoli 9 (Accessibilità) e 24 (Istruzione), che divengono gli elementi cardine di un sistema in grado di garantire i diritti di tutti. A partire dall'educazione, che fornisce gli strumenti a tutti per vivere una vita degna di essere vissuta nella prospettiva del Paradigma dell'accessibilità. A tal proposito l'articolo 24 della Convenzione Onu afferma che: a) le persone con disabilità non siano escluse dal sistema di istruzione generale sulla base della disabilità e che i bambini con disabilità non siano esclusi dall'istruzione primaria obbligatoria gratuita o dall'istruzione secondaria in base alla disabilità; b) le persone con disabilità possano accedere ad un'istruzione primaria inclusiva, di qualità e gratuita e ad un'istruzione secondaria su base di eguaglianza con gli altri e all'interno delle comunità in cui esse vivono; c) un accomodamento ragionevole venga fornito per andare incontro alle esigenze individuali; d) le persone con disabilità ricevano il sostegno necessario, all'interno del sistema educativo generale, al fine di agevolare la loro effettiva istruzione (Ministero del lavoro, della salute e delle politiche sociali, trad it, 2006, p. 24). Queste raccomandazioni riprendono e riconfermano quelle formulate dall'Unesco nel 1994 nella Dichiarazione di Salamanca sui principi, le politiche e le pratiche in materia di educazione e di esigenze educative speciali, dove si affermava che le persone che hanno bisogni educativi speciali devono poter accedere alle normali scuole che devono integrarli in un sistema pedagogico centrato sul bambino, capace di soddisfare queste necessità, promuovendo 5l'educazione inclusiva. Nello stesso documento, sottolineando le diverse scelte europee, si afferma che le scuole ordinarie che scelgono l'orientamento inclusivo trovano il mezzo più efficace per combattere gli atteggiamenti discriminatori, creare comunità accoglienti, costruire una società inclusiva e realizzare l'obiettivo di una scuola per tutti, accogliente per la maggior parte dei bambini, migliorando l'efficienza e il rapporto costo-beneficio dell'intero sistema educativo (Unesco, 1994). La centralità dell'educazione inclusiva nel garantire l'effettivo e pieno diritto all'educazione per tutti, pilastro dello sviluppo, è stata formalmente riconosciuta dalle Nazioni Unite che ha posto l'educazione inclusiva come uno degli elementi fondanti i nuovi Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (Sustainable Development Goals - SDGs). La prospettiva dell'inclusione, sostiene Gaspari, "è cultura della partecipazione di tutti e di ciascun alunno ai processi di socializzazione e di apprendimento comuni all'interno di una scuola democratica, accogliente, intesa come comunità solidale che guarda alle differenze e alle diversità come categorie storico-esistenziali al positivo, allo scopo di porle al centro dell'azione educativa" (Gaspari, 2011). Su tale linea, l'inclusione implica l'adozione della prospettiva ecologico-sistemica e permette alle persone diverse di riconnettersi all'interno di uno sfondo più ampio e complesso, in una storia comune, eticamente e culturalmente condivisa. L'educazione inclusiva è interconnessione, interazione complessa, che si esprime nell'insieme delle relazioni, azioni e retroazioni che si effettuano e s'intessono in un sistema (Fornasa, Medeghini, 2003). L'educazione inclusiva ribalta la concezione classica del bambino che deve adattarsi alla scuola, ma sottolinea l'esigenza che sia la scuola a doversi adattare e riformulare rispetto alle esigenze educative di ciascun bambino (Baldacci, 2008a). L'educazione inclusiva deve essere, quindi, intesa come il processo volto a garantire il diritto all'educazione per tutti a prescindere dalle diversità di ciascuno che possono derivare da condizioni di disabilità e/o svantaggio psico-fisico, socio-economico e culturale. Essa supera i confini della scuola e si proietta in ogni contesto, extrascolastico, informale, non formale, racchiudendo in sé tutti gli ambienti educativi. L'Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali e l'Educazione Inclusiva ha messo in rilievo, nel documento Elementi di prova del legame tra educazione inclusiva e inclusione sociale. Rapporto sommario finale, l'esistenza di un legame indissolubile tra educazione inclusiva e inclusione sociale negli ambiti dell'istruzione, dell'occupazione e della vita nella comunità. Il Rapporto suggerisce che la frequentazione di ambienti differenziati riduce al minimo le 6