Seminario de profundización: epistemología y ontología de la educación inclusiva

SEMINARIO DE PROFUNDIZACIÓN

Epistemología y ontología de la educación inclusiva

Ph.D. Aldo Ariel Ocampo González Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) aldo.ocampo@celei.cl - www.celei.cl 18 de abril de 2024

A menudo descubro que, aunque estoy trabajando en una idea sin saber exactamente qué es lo que pienso, estoy pensando una idea que lucha para que yo la piense ... (Cristopher Bollas)

Una metáfora o tecnología / filosofía de la denuncia que surge en algunas zonas de alta importancia del Norte Global, sin transferencia ni mediación a la zona multiposicional e interseccional denominada Sur Global o zona del no ser.

Modos de imaginar en la educación inclusiva

La educación inclusiva desarrolla modos de imaginar que contravengan los probables (lo que conocemos), ella se interesa por abrir los posibles. La educación inclusiva es una imagen y un sintagma. La pérdida de la fuerza critica que hacemos con aquello que hemos visto desde su nacimiento. La educación inclusiva ha desperdiciado su fuerza crítica, entonces, ¿cómo volver a imaginar en las dinámicas actuales del capitalismo global?, ¿cómo se levantan potencias subversivas a través de las imágenes de la inclusión? Otra tensión es que, tenemos un exceso de las mismas imágenes y una debilidad del imaginario (punto critico clave de la educación inclusiva), la imaginación escapa a la imaginación formal, sino proyecta conecta con la realidad misma, es el hacerse en la clausura (a partir de lo que tenemos, abrirnos muchas cosas), la imaginación es algo que adelante lo que sería lo que proyecta, abre otras formas de imaginación. Lo que más tenemos es un exceso de imagines de las mismas imágenes y un escases de imaginario. Lo imaginal posee una capacidad de configuración.

وامعنا

CONTRAVISION: Constelar con imágenes la imagen hegemónica

CONTRAVISION = COMO CONSTELAR CON IMÁGENES LA IMAGEN HEGEMÓNICA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Noción de performatividad

Noción de performatividad: hacen aquello que enuncian (esta es la base de la performativiad pero también esta implícita en la noción de acontecimiento). Sugiere que las maneras de hacer esta intimamente conectada con lo performativo en las imágenes, con aquello que se juega en la forma y la materia o el contenido no están separadas, cada materialidad exige sus procesos formativos y se da forma de un modo singular, la forma no es anterior a su devenir, incluso el hacer no tiene su correlativo en la acción, es un hacer que tiene que ver con la organicidad que no es calculable. La performatividad encarna una agencia, una acción. No olvidemos esto, especialmente, cuando nos propongamos consagrar la transformación.

PARA COMPRENDER LAS IMPLICANCIAS POLÍTICAS

Conceptos estructurantes de la educación inclusiva

PARA COMPRENDER LAS IMPLICANCIAS POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

• Conceptos estructurantes corresponden a conceptos nucleares que hacen su pensamiento se solidifique o puedan actuar en términos de un elemento de estructuración. Esta dimensión actúa en términos de formación de configuraciones que se tornan excluyentes no concluyentes.
• Este tipo de conceptos hacen referencia a estructuras móviles, es decir, corresponden a dinámicas sin fundación y es esto, lo que está en la base del pensamiento relacional
• Para Ranciére, no existe un principio de fundación que determine las categorías de cada cosa que les atribuye una significación para nombrarlas de una vez y para siempre - siempre este problema se anida en lo mas profundo de la educación inclusiva.
• Su interés esta en los bordes, en las practicas de repartición donde se marca aquello que queda incluido y excluido, lo que es visible e invisible
• Su potencial se juega en su indeterminación / y en la indecisión que todo fenómeno posee
• Sus tres conceptos claves son: Configuración + disenso + régimen de sensibilidad

EDUCACIÓN INCLUSIVA: Concepto amplio y no-fijo

EDUCACIÓN INCLUSIVA. UN CONCEPTO AMPLIO Y NO-FIJO PARA LEER DIVERSAS CATEGORÍAS TEÓRICAS, SE CONVIERTE EN UNA FORMA DE PENSAMIENTO MOVILESTAMOS EN PRESENCIA DE UN OBJETO EXCÉNTRICO, POST-DISCIPLINAR, ABIERTO Y QUE SURGE A TRAVÉS DE DIVERSAS CLASES DE TRADUCCIONESTomar la educación especial como educación inclusiva es incurrir en el mismo fallo. La educación inclusiva que más conocemos no es otra cosa que nueva forma de lo especial, denominada: neo-especial. La educación inclusiva es complejo proyecto político y de conocimiento en resistencia. La educación inclusiva no tiene relación con las necesidades educativas especiales.

Necesidad de una escolarización con nuevos entendimientos

56 Necesitamos una escolarización que opere sobre nuevos entendimientos y en un nuevo lenguaje que evite la caridad y la benevolencia; un lenguaje que no amontone opresión sobre opresión

Discursos clínicos y benevolentes en la educación

THE WORLD La educación está repleta de discursos clínicos y benevolentes específicos y segmentados que, en efecto, forman un discurso de escarnio general. El lenguaje de las necesidades educativas especiales no es un lenguaje que valore a las personas ni nos prepara para la inteligencia social.

Problemas transversales en la educación inclusiva

Si partimos de la afirmación que la educación inclusiva es un campo de investigación emergente y creativo, que desafía las configuraciones de producción del conocimiento, entonces, es posible identificar al menos cinco problemas transversales que este territorio enfrenta y que, habitualmente, pasan inadvertidos en su comunidad de práctica. Cada uno de los problemas que describo en este apartado bajo adjetivo 'fundamentales', a menudo no constituyen focos de interés por los investigadores, ni son objeto de discusión en programas de pre- y post-grado. Lo llamativo es que, cada uno de ellos, afectan profundamente al campo y a sus modos hábitos de pensamiento. Son fundamentales puesto que, nos informan acerca de los puntos más espinosos que este campo enfrenta cuando hablamos de inclusión. También, pueden ser descritas como obstrucciones de carácter estructural que delimitan el tipo de conocimiento que sancionamos como parte de este territorio. Los problemas fundamentales de la educación inclusiva al ser identificados con sofisticación fomentan el encuentro con su verdadera naturaleza, voz y rostricidad.

Asociación errónea con la educación especial

De no afrontar cada uno de ellos, es posible que, la educación inclusiva en tanto circunscripción intelectual y la inclusión como fenómeno estructural-relacional-contingente-histórico continúe siendo objeto de edipización por parte de la ambigua discursividad impuesta por su errónea asociación con la educación especial. Si bien, la educación especial es una forma de inclusión, la inclusión no encuentra su génesis en ella, presenta una naturaleza epistémica, ética y política que nos obliga a practicarla de una forma completamente diferente. Inclusión nunca es sinónimo de educación especial, son dos géneros intelectuales diferentes con algunos puntos de interreferenciación. La inclusión es un complejo proyecto político y de conocimiento en resistencia que funda su actividad a través del poder y de la multiplicidad de modos existenciales de lo humano.

Cinco problemas fundamentales en la educación inclusiva

En el corazón mismo de la educación inclusiva es posible identificar cinco problemas fundamentales que pasan inadvertidos en el abordaje cotidiano en las prácticas de investigación, formación y diseño y aplicación de políticas educativas. Estos son problemas de naturaleza ontológica, epistemológica, metodológica, morfológica y semiológica. Cada uno de estos problemas se convierten en obstrucciones significativas y se encuentran íntimamente interrelacionados. El problema es que la educación inclusiva siempre está sujeta a la construcción de otro marco que no le pertenece dando paso a un singular proceso de falsificación de saberes. Si la educación inclusiva auténtica nace de múltiples enredos genealógicos, el interrogante es: ¿ cómo sabemos exactamente que estamos hablando de inclusión y no de otra cosa, reconociendo que estamos en presencia de un cuerpo de conocimiento heterogéneo? Se trata de promover la apertura de nuevos límites empírico-conceptuales y epistémicos apropiados a las exigencias de este propio trabajo.

Límites de la pedagogía y la educación especial

Incluir no es romantizar los límites de la pedagogía, tampoco ofrecer un tratado acerca de lo que debemos legitimar o rechazar, el peligro de esto consiste en reinstituir los errores ideológicos. La inclusión que más conocemos no es más que la protección al linaje de la educación especial, tal política "reinstituye los errores ideológicos de esas divisiones familiares, epistémicas y metodológicas, que no hacen más que promover y afianzar los conflictos institucionales" (Trifonas, 2000, p. 12). Las distinciones entre ambas formas son, por mucho, superficiales. Tal miopía, no es más que, un sistema de represión. Necesitamos aprender a vigilar sus límites y modalidades de interacción devenida en la instauración de una pedagogía sin sentido, puesto que, asesinamos la verdad del Otro y su propia razón. La educación inclusiva queda prisionera del cumplimiento de su propia fe y fidelidad en las leyes y reglas de lo especial o, más específicamente, el deseo de aprobación de sus entendimientos a las designaciones del régimen normo-céntrico. Cuando el objeto de lo inclusivo se encuentra subyugado a la razón de lo especial, tal error se torna conceptual y performativamente incuestionable, pero incompleto como indeterminado, pero, curiosamente, también sobrecualificado y sobredeterminado. El problema es que tal operación, no es consciente de aquello que reconoce cómo diferente y que excluye a su vez, imposibilitando transformar sus desempeños epistemológicos o las formas acerca de cómo pensamos acerca de algo.

Superar formas de teorización automatistas

THE WORLD Se trata de superar todas las formas de teorización automatistas que no hacen otra cosa que, desvirtuar su foco analítico de su real corazón existencial. Se trata de ir más allá de los modos tradicionales empleados para producir el conocimiento de la educación inclusiva -aunque reconozcamos con franqueza que estos, no han sido objeto de ninguna clase de preocupación por parte de sus practicantes-, se trata ahora, de abordar "la forma y el contenido de dimensiones aparentemente benignas de lo que ha sido protegido bajo la égida de una codificación existente de infraestructuras sociales y sus condiciones culturales prevalecientes como el "conocimiento que vale la pena saber" (Trifonas, 2000, p. 12). Necesitamos renegociar los fundamentos formativos del conocimiento de aquello que significamos como educación inclusiva. Heurísticamente la inclusión -fenómeno- desafía e interrumpe las dinámicas de producción del conocimiento de múltiples campos, alterando su estatus cultural, así como, formas; las implicaciones éticas y políticas de las diferentes "maneras de ver' dentro de las disciplinas académicas y los discursos culturales" (Trifonas, 2000, p. 15).