Iniciación deportiva: modelos y herramientas metodológicas en educación física

UNIDAD III. MODELOS Y HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA

Profesor: Dr. Javier Simón GrimaUNIDAD III. MODELOS Y HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA

ÍNDICE

1. Introducción 3
2. Características conductuales del niño/a en primaria 3
3. Modelos de iniciación deportiva 4
4. Herramientas de evaluación en iniciación deportiva 9
5. Bibliografía 16

2UNIDAD III. MODELOS Y HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS EN LA INICIACIÓN DEPORTIVA

1. Introducción

Si hablamos del análisis de las características conductuales de los niños/as a nivel afectivo, motor y cognitivo en Primaria, tenemos que hablar irremediablemente de una de las herramientas fundamentales para este cometido, el juego. Esto es debido a que el juego es considerado como una de las herramientas (si no la que más) más importantes si pretendemos desarrollar los contenidos deportivos en esta etapa (Valenzuela, 2006).

Los deportes (en general) están marcados por un claro componente físico y técnico (en mayor parte los individuales). Por ello, se han desarrollado propuestas para su aprendizaje como las denominadas "propuestas ludotécnicas", las cuales destacan por un alto nivel de compromiso por parte de los niños/as para la realización de las diferentes actividades, inclusión de normativas técnicas en las formas jugadas y oportunidades suficientes para todos los participantes. Todo ello bajo el "paraguas" de la diversión, gozo y disfrute de los participantes (Valenzuela, 2006).

2. Características conductuales del niño/a en Primaria

En el actual sistema educativo, el juego puede ser entendido desde 3 dimensiones diferentes (Valero, 2002):

• Instrumento globalizador
• Objeto de investigación
• Estrategia metodológica en enseñanza

De hecho, el uso del juego como estrategia metodológica para la enseñanza-aprendizaje de los contenidos de Educación Física permite desarrollar diversos ámbitos de la conducta del ser humano (cognitivo, socio-afectivo y motor) (Rink, 2001).

Atendiendo a cada uno de estos ámbitos o esferas, cabe destacar que, en la etapa de Primaria, a nivel cognitivo el niño/a (Bueno Moral et al. 1990):

• Empieza a usar la lógica (concreción de operaciones)
• Comienza a ser más independiente
• Su pensamiento obedece a leyes propias y se vuelve más dinámico
• Es más hábil cuando desarrolla estrategias de memoria (recitar, organizar, elaborar, etc.) (Papalia & Wendkos, 2015)
• Se ajustan de un modo más flexible y eficiente a las exigencias del día a día (Martí, 1999)

Cuando nos adentramos en la esfera socio-afectiva (emociones, sentimientos y actitudes) el niño/a:

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• Presenta una gran estabilidad y armonía (no existen conflictos internos de relevancia en su proceso evolutivo) (Bueno Moral et al. 1990)
• El estado de ánimo predominante es el de "optimismo", alegría y buen humor (Ruiz Pérez et al. 1990)
• Comienza el sentido de la competitividad, preferencia por lo individual antes que, por la colaboración, aparece la extroversion debido a la buena relación con el adulto (Navarro-Patón, Lago-Ballesteros & Basanta-Camiño, 2019).

En el niño/a (hacia los diez años), a nivel motor (Ruiz Pérez et al. 2015):

• Se descubre el eje antero-posterior, enriqueciendo así su esquema corporal
• Sus movimientos son más complejos (logra el control de más de un gesto a la vez)
• Iniciación al trabajo con movimientos analíticos

Atendiendo a las diferentes características de la conducta de los niños/as durante la etapa de Primaria, es lógico pensar que la iniciación deportiva, entendida como el periodo en el que se dan las primeras tomas de contacto de los éstos con las técnicas básicas de uno o varios deportes, se convierte en parte fundamental de esta etapa (6-12 años).

3. Modelos de iniciación deportiva

Durante las últimas décadas, han ido originándose diversas metodologías y formas de actuación (figura 1), las cuales abarcan desde la perspectiva tradicionalista (visión práctica basada en la repetición de gestos técnicos) hasta metodologías que focalizan su atención en el componente lúdico y de ocio (la técnica pasa a un segundo plano). Éste tipo de metodologías consideran fundamental lograr un nivel de compromiso óptimo por parte del alumnado, así como una motivación alta, adherencia y ausencia de falta de interés (típica en métodos tradicionales).

3.1. La metodología tradicional

El modelo tradicional tuvo es originario de la sociedad industrial (S.XIX y XX), época en la cual se focalizaba la atención en el rendimiento del deportista y la detección de talentos. Durante estos años, diversos aspectos cotidianos tendían a tecnificarse (Contreras, 2001).

Esta metodología tambien recibió el nombre de "modelo intuitivo" o "modelo asociacionista".

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Figura 1. Modelos y estilos de enseñanza en iniciación deportiva y educación física

MANDO DIRECTO CLÁSICO TRADICIONALES MANDO DIRECTO MODIFICADO ASIGNACIÓN DE TAREAS ENSEÑANZA RECÍPROCA ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA QUE FOMENTAN LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO GRUPOS REDUCIDOS MICROENSEÑANZA DESCUBRIMIENTO GUIADO QUE IMPLICAN COGNOSCITIVAMENTE AL ALUMNO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CREATIVIDAD

Fuente: Martínez (2002); Arellano y Martínez (2016)

La metodología tradicional, aunque sigue utilizándose en la actualidad (en menor medida), fue la más usada durante los siglos anteriormente mencionados. Sus características principales son:

• Escasa importancia de la enseñanza de la táctica
• Predominio de la enseñanza-aprendizaje de la técnica
• Clases/sesiones en las que el docente/entrenador es la figura autoritaria, marca las directrices y favorece el comportamiento mecanicista
• No se tiene en cuenta el proceso, ya que lo único importante es el resultado (¿cuánto has saltado? ¿ en cuánto tiempo has hecho el kilómetro? ¿ cuánto has lanzado?)

En la tabla 1 se muestran las fases del modelo tradicional, las cuales están bien diferenciadas (Contreras, 2001).

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Tabla 1. Fases del modelo tradicional

Fase 1 Se descompone la acción global en diferentes partes, las cuales se abordan a través de la repetición mecánica del gesto

Fase 2 Se practican situaciones simuladas de un contexto real para trabajar el gesto técnico entrenado en la fase 1 (la habilidad comienza a adquirir sentido)

Fase 3 Se integran destrezas y habilidades en situaciones reales de juego (se empiezan a incluir aspectos tácticos individuales)

Fuente: elaboración propia

El estilo de enseñanza clásico relacionado con este modelo es el mando directo; estilo caracterizado por una toma de decisiones y protagonismos exclusivos del docente y unos alumnos que dependen totalmente de este (figura 2).

Figura 2. Ejemplificación caracterizada del estilo tradicional de mando directo (profesor ordena y alumno obedece sin pensar)

> N Ez 37 1.

Fuente: Martínez (2002)

3.1.1. Herramientas de evaluación de la metodología tradicional

La evaluación en este tipo de modelos de enseñanza se consigue gracias a la utilización de test de condición física y/o habilidades motrices (figura 3), orientados hacia un enfoque cuantitativo, el cual se simplifica en una nota numérica. Los objetivos que se pretenden lograr son resultadistas, no de carácter formativo.

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Figura 3. Ejemplos de test de condición física y sus características

Dimensión aptitud física

Factor

Test de campo

Materiales

Resistencia aeróbica

Consumo máximo de oxígeno (VO2 máx)

Test de ir y volver en 20 mts o test de Leger

Cd de audio con el protocolo del test, amplificador de sonido.

Flexibilidad

Flexibilidad del tronco

Test de Wells o "sit and reach"

Flexómetro

Fuerza

Fuerza explosiva tren inferior

Test de salto largo sin carrera previa

Cinta métrica

Fuerza

Fuerza- resistencia dinámica

Test de abdominales en 30."

Colchoneta, cronometro.

Fuente: Villera y Petro (2010)

3.2. Metodologías alternativas

Alrededor de los años 60, comenzó un cambio de paradigma en el currículo educativo, originándose entre finales de los años sesenta y comienzos de los setenta, nuevas metodologías que comenzaban a focalizarse en el alumno y la participación de este.

Aunque como seguimos diciendo, la metodología tradicional "sigue viva" en la actualidad, pudiendose observar múltiples ejemplos en el ámbito de la iniciación deportiva.

3.2.1. Modelo comprensivo

Los profesores de universidad Bunker y Thorpe (1972) desarrollaron el modelo comprensivo, ya que estos observaron múltiples carencias en los estilos de enseñanza tradicionales. Sánchez, Navarro y Devís (2014) desglosaron estas carencias:

• Ausencia de motivación y falta de adherencia por parte del alumnado cuando la tarea a ejecutar se centraba únicamente en la técnica.
• Los alumnos tenían múltiples problemas para resolver situaciones reales de juego debido a que carecían de conceptos tácticos.
• Se marcaba una considerable distancia entre los alumnos mas habiles y el resto (menos hábiles).

Las características de dicho modelo eran (Devís & Peiró, 1997):

• Conocimiento práctico de los deportes
• Toma de decisiones
• Aprendizaje motor
• Asimilación del nuevo modelo conceptual

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• Utilización de juegos modificados, cuyas fases eran:
  • Juego
  • Apreciación del juego
  • Conciencia táctica
  • Toma de decisiones
  • Ejecución de habilidades
  • Resultados de la realización

3.2.2. Modelo constructivista

El constructivismo (Anctil, Hass & Parkay, 2006) "apuesta" por el pensamiento y análisis crítico, la preferencia por aprender antes que, por enseñar, el empoderamiento de los alumnos como protagonistas directos de su propio proceso educativo, y especialmente por el sentido que se le da a la nueva información que se recibe constantemente del entorno próximo y remoto. Igualmente, dirige su interés a la manera como se filtra, procesa o reactiva la información a partir de lo que ya se sabe para construir y reconstruir conocimiento, atribuirle significados, y para integrarla como propia y asentarla en los conocimientos previos. En la figura 4 se muestra el modelo constructivista integrativo.

Figura 4. Modelo constructivista integrativo

Explicación Constructos Experiencia Inmediata Narrativa Matriz Sociocultural Matriz Biológica Actuación

Fuente: Moggia (2017)

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