Aspectos evolutivos e intervención educativa en la sobredotación

Unidad 4. Modelos y sistemas de intervención en la escuela

Índice

1. Introducción 2 2. La atención a la diversidad y la escuela inclusiva 3 2.1. A nivel de centro: el proyecto educativo y demás documentos institucionales 4 2.1.1 El Proyecto Educativo (PE). 4 2.1.2 El Plan de Atención a la Diversidad (PAD) ...... 5 2.2 A nivel de aula: la programación didáctica y las adaptaciones curriculares: .. 6 3. Principales modalidades de intervención 10 3.1. Programas de enriquecimiento curricular 12 3.2. Aceleración: flexibilización curricular 15 3.3. Agrupamiento en grupos específicos 17 3.4. Programa de enriquecimiento curricular 17 BIBLIOGRAFÍA 21

Unidad 4. Modelos y sistemas de intervención en la escuela

1. Introducción

Una de las conclusiones a las que se llegó en la IX Conferencia Mundial de niños superdotados (La Haya, 1991), fue ciertamente reveladora: a no ser que recibiese el apoyo adecuado, el alumnado inteligente podría no llegar a mantener esa condición, al extremo de encontrarnos con que sus extraordinarias dotes terminaban desapareciendo.

En la época en la que se implanto la LOGSE en España, publicaciones como la de Arocas, et al. (1994), alertaban de una situación común: el imaginarse a la persona superdotada como alguien "extraña" o "desconocida" o, en el contexto del aula, como un "pequeño Einstein" o un "pequeño Gauss" al que hacer frente.

Los avances han sido lentos, pero ya podemos hablar de la consolidación del cambio de paradigma a la hora de enfocar el fenómeno de la superdotación. Como recoge Tourón (2004) en la siguiente Tabla 1, el cambio de enfoque a la hora de explicar qué se entiende por superdotación, ha conducido a una revisión del procedimiento a seguir en su identificación y, por ende, en la proyección de la respuesta educativa idónea a ofrecer al AACI (individualmente y/o en grupo específico).

Tabla 1. Comparativa entre el paradigma tradicional y el actual de la superdotación

Paradigma tradicional vs. actual de la superdotación

PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA ACTUAL . Constructo estrictamente cuantitativo ypsicométrico. SUPERDOTACIÓN · Deducciones o conclusiones obtenidas a partir de la evaluación de datos establecidos mediante criterios fijados. · Una "fotografía". · Se manifiesta de diferentes formas. · Un "collage". · Selectiva. · Diagnóstica, destinada a mejorar la planificación instruccional. · Inclusiva, intenta promover el potencial de los estudiantes. · Se establece un registro depuntuaciones. · Deliberada y positiva. · Orientada al crecimiento. · La justificación es "dentro" o "fuera". . Constructo cualitativo con aspectos cuantitativos. · Los potenciales deben ser nutridos. · Las conclusiones llevadas a cabo se mantienen generalmente a lo largo de periodos de tiempo. · Exclusiva, busca sólo los "auténticos" Estudiantes superdotados. IDENTIFICACIÓN

Unidad 4. Modelos y sistemas de intervención en la escuela

Respuesta educativa

· Programas únicos para todos u opcioneslimitadas por categorías. RESPUESTA EDUCATIVA · Currículo prefijado, contenidos fijados. · Separación desde el currículo regular. · Dirección centrada en el profesor. · Derivada de inferencias obtenidas a partir de otros alumnos superdotados ocon talento. · Programa para la superdotación o estimulación de las conductas superdotadas. · Opciones, flexibilidad en la elección y la duración. · Basada en las características actuales de los estudiantes.

Siguiendo la normativa vigente, parece que hay un compromiso oficial de las Administraciones educativas (tanto del gobierno estatal como del autonómico) para adoptar todas las medidas necesarias para identificar lo antes posible a los sujetos con altas capacidades intelectuales (atención temprana).

Una vez diagnosticado e identificado/a como AACI, las distintas Administraciones educativas (según su nivel de competencia) deben facilitar la adopción de planes de actuación concretos (normas para flexibilizar la duración de sus estudios, por ejemplo) y la puesta en marcha de programas de enriquecimiento curricular que respondan a las necesidades detectadas (con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades).

A la hora de dar a los niños y niñas superdotados y superdotadas la respuesta educativa más eficaz, se contemplan distintos tipos de estrategias de intervención educativa (la aceleración, el agrupamiento, el enriquecimiento, etc.); pero en la actualidad, desde los centros educativos hemos de caminar hacia un modelo de escuela inclusiva, por lo que en esta unidad nos adentraremos en este nuevo enfoque de enseñanza adaptativa e igualadora. Ciertamente, es desde este modelo pedagógico desde el que concebir las mejores actuaciones a nivel de centro y a nivel de aula.

2. La atención a la diversidad y la escuela inclusiva

En la actualidad educativa, ya se habla plenamente de la importancia de atender a la diversidad, en todos sus planos (interindividual, intraindividual y colectivo), dentro de la igualdad que nos une. Una igualdad que no ha de ser entendida como búsqueda de uniformidad, sino que ha de cimentarse en el reconocimiento de las diferencias naturales o adquiridas que se van manifestado a lo largo del desarrollo humano, como una condición sine qua non de nuestra naturaleza individual y social.

Unidad 4. Modelos y sistemas de intervención en la escuela

Se puede decir, tras muchos años de duros esfuerzos, que se ha acabado con los modelos de exclusión y de segregación y, tal vez pronto, podremos decir que se ha conseguido lo mismo con el modelo de integración. El modelo basado en la escuela inclusiva tiene un gran reto: conseguir que todo el alumnado, sea cual sea su condición, sea atendido de acuerdo a sus necesidades educativas (educación personalizada), en el seno del centro educativo (como “uno/a más").

Las experiencias inspiradas en este nuevo modelo que se lleven a cabo, tendrán como objetivo favorecer el máximo desarrollo posible de todo el alumnado y la cohesión e implicación de todos los miembros de la comunidad educativa, teniendo especial consideración por el alumnado que requiera una atención prioritaria (es decir, aquellas personas identificadas como uno de los perfiles de ACNEAE). En definitiva, la Educación inclusiva destaca la necesidad de plantear la construcción de un marco común (inclusivo) y de una escuela única (inclusiva) para todos y todas.

El principio de educación inclusiva, siendo un eje fundamental de la LOMLOE (2020) nos ha de inspirar a la hora de poner en marcha las distintas medidas para atender a la diversidad de nuestro alunado. En este sentido, las medidas a considerar (especialmente las de carácter curricular y organizativo) deben buscar la mejor respuesta a ofrecer en contextos educativos lo más normalizados posibles, evitando que se produzca cualquier tipo de discriminación.

2.1. A nivel de centro: el proyecto educativo y demás documentos institucionales

La LOMLOE (2020) continúa reconociendo la autonomía pedagógica de los centros educativos y pone un fuerte énfasis en su redacción al hablar de atención a la diversidad s. Por esta razón, cada centro tiene la obligación de elaborar un documento que recoja su idiosincrasia, fruto del contexto normativo y las características socioculturales y económicas del entorno donde se ubica el centro. Este documento es el que se conoce como proyecto educativo (PE), pero no es el único documento que ha de elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el centro educativo.

2.1.1 El Proyecto Educativo (PE)

El proyecto educativo (PE) concreta el currículo prescrito establecido por las Administraciones educativas (gobierno central y gobierno autonómico). Asimismo, como principal documento institucional que indica el ideario pedagógico del centro, recoge los valores, los objetivos y las prioridades de actuación del propio centro en cuanto a la atención a la diversidad del alumnado, la acción tutorial, el plan de convivencia, etc.

Unidad 4. Modelos y sistemas de intervención en la escuela

Debe respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa, así como los principios y objetivos recogidos en la LOMCE refundida y las demás disposiciones legales que la desarrollan.

La persona que ocupa el máximo cargo de gobierno (director/a), representante de la Administración educativa a este nivel de concreción curricular, es el responsable último del PE, documento que siguiendo las recomendaciones de la Inspección educativa en su elaboración, termina siendo aprobado por el Claustro. Una vez aprobado y con objeto de facilitar su conocimiento, debe hacerse público para toda la comunidad educativa.

Siguiendo el modelo de educación inclusiva, este documento debería de recoger esa nueva concepción de la educación que apuesta por una educación intercultural (reconociendo que nos encontramos en una sociedad multicultural) y una educación en valores (inspirados en las declaraciones internacionales de los derechos humanos); que recoge los enfoques teóricos sobre la inteligencia más innovadores (como la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner) y los más significativos acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje (constructivismo, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, etc.), así como el uso de las nuevas tecnologías dentro y fuera del aula. Un modelo, en definitiva, que únicamente puede materializarse si se trabaja en estrecha colaboración entre los miembros de la comunidad educativa.

2.1.2 El Plan de Atención a la Diversidad (PAD)

Este documento, que en algunas comunidades autónomas (CC.AA.) se llama Plan de Orientación y Atención a la Diversidad (POAD), recoge el conjunto de actuaciones y medidas generales y específicas que cada centro educativo concibe y pone en práctica para atender a la diversidad del alumnado, con un doble objetivo:

1. Proporcionar la respuesta educativa más ajustada y,
2. Prevenir las posibles dificultades de aprendizaje que puedan surgir en el centro.

Básicamente, es un documento que sirve para planificar quién, cómo y cuándo se ha de poner en marcha y quién, cómo y cuándo se van a evaluar los objetivos marcados referidos a la atención a la diversidad y a la inclusión educativa. Se incluye, bajo revisión, en la Programación General Anual (PGA).

En este sentido, Martín y González (2000) resaltan que: